初中語文文本解讀存在的誤區及解決對策

隨著新課改的深入，教學課堂中教師所采用的教學方法已不再是簡單的灌輸式教學，而是以多元化的教學模式為主。文本閱讀是語文課堂首要和最重要的任務，文本閱讀始終貫穿于教學課堂始終，文本解讀一直是初中語文教學課堂中的重難點，主要是指在老師的指導下，學生積極主動地去理解、感悟、評價及最終創獲文本的過程。然而在文本解讀這一過程中，由于教師對教學理論的認知存在不足或偏差，導致文本解讀教學中存在一定的問題，實際調查發現，在初中語文教學中，老師和學生很少對自己正在進行的活動進行審視，教學模式過于死板，學生學習目標不明確等因素，導致在文本解讀的過程中出現一些誤區，而這些問題很容易被忽略。因此，在具體開展教學的過程中，教師應當對文本解讀存在的誤區進行深入分析，便于找到科學合理的對策，使初中語文教學效率進一步提升。

一、文本解讀中存在的誤區分析

1.課堂教學形式缺乏創新性

教師在教學過程中習慣按照考試模式、答題機構的思路為學生進行講解，太過于標準化使得側重點過于單一和死板，忽略了學生思想上開放性的特點，不重視學生對作品的主觀賞析和自我思考。框架式的教學模式脫離情景，從而導致誤讀、錯讀等問題的出現，限制了學生對文本的解讀能力的提升。例如：就文言文教學而言，一些教師為了趕進度，只是側重于講解考試需要的內容，而部分可能不涉及考試的內容，就不會認真去講解。或者一味地以傳統腳本選課的方式講課，不重視教學的創新。常此以往，學生學到的只是淺顯的東西，缺乏創新思維的鍛煉，加之文言文實詞記憶基礎打不勞，不僅影響后期文言文學習，對學生以后想要深入的自主閱讀極為不利。

2.對學生思維缺乏深入引導

很多時候，對于文本解讀過于標準化的情況下，教師往往會忽略學生閱讀的主體地位。在教學過程中，一方面，對學生的學習能力未進行了解，解讀內容與學生實際理解能力相脫離。另一方面，教師習慣于把自己對文本的理解和感悟直接告訴學生，限制了學生思維發展的空間，從而未能有效地引導學生學習的積極性。例如：教師在講解文本中人物性格分析、概括中心主旨、反應的社會問題這類涉及知識比較寬泛、邏輯思維能力要求比較高、教學中比較難把握的點時，須結合學生實際接受能力進行循序漸進的引導教學，注重學生主體地位，善于開發學生獨立思考的能力以及培養其邏輯思維能力，便于提高學生自主解讀能力，使其解讀文本的思維、方法獲得創新。因此，在教學課堂文本解讀中，教師在正確的文本解讀模式上對學生的引導顯得尤為重要。

3.教學內容解讀缺乏全面性

教師在開展文本解讀教學過程中經常會用到時代背景、政治環境及寫作意圖等進行輔助解讀，雖然這種解讀方式對文本理解有很大的幫助，但過度的超綱解讀也會造成對寫作本意的曲解和夸大，這就是我們通常所說的解讀越位。然而，害怕超綱而局限于課本內容的解讀又會出現一些解讀不到位的問題，如忽略作者寫作的實際意圖和感情世界，理解不到位，不能進一步和作者進行心靈上的交流，從而達不到教學要求。例如：在帶入背景的解讀過程中，向學生介紹時代背景、政治環境尤為重要，比如在學習魯迅的文章《孔乙己》時，教師需要先對學生介紹作者寫作的背景，國家發展情況以及政治、經濟形勢等等，能夠幫助學生很好地解讀文本，了解作者的思想與內心感受，這樣才能全方位地達到文本解讀的目的。另外，在教學過程中，由于教師的閱歷、經歷以及知識水平不同，也會導致解讀過程中出現理解不到位的情況。因此，解讀過程中對于知識點的全面把握顯得非常重要。

二、文本解讀誤區的解決對策

1.培養學生良好的閱讀習慣

學生文本解讀能力要得到提高，離不開教師對學生的引導，尤其是培養學生良好的閱讀習慣。首先，教師應該做好授課前的工作安排，讓學生提前進行自主預習。教學過程中，對待學生足夠的耐心，給予學生充足的思考時間。通過反復思考閱讀，加深學生對文本的理解。采用分組討論、教師引導、補充說明等方式，促使學生語感的提升，從而提高文本解讀的能力，進而提高閱讀質量。要理解一篇文章的中心思想，最重要前提是找到核心的切入點，教師在文本解讀的教學過程中應該引導學生學會尋找切入點。

例如：教師在講解《紫藤蘿瀑布》這篇散文，學習的重點是了解散文“形散神聚”的特點，分析并揣摩散文的象征性意味。教師可以讓學生分析并概括作者描寫紫藤蘿花的形狀、生命力、特征等，然后綜合起來，再探討紫藤蘿花的象征精神。這樣，學生不但容易理解，而且在此過程中，還可以通過感情朗讀和模仿描寫等方式，讓學生能夠更加深入了解和體會散文的抒情特點，從而對文章的理解更加全面。通過這樣的方式來培養學生養成良好的閱讀習慣，并且讓學生學會及掌握如何解讀文章的策略。

2.重視對學生解讀思維的引導

對于文本解讀，由于學生生活經驗各異，對文本內容的理解也會有所不同。因此，在教案編寫過程中，教師還需要考慮到學生的接受能力、心理認知及學習習慣等因素，以此來制定相應的教學計劃。在教學過程中，倡導學生發表不同的見解，善于傾聽學生的真實情感，基于學生的角度給予正確的引導。

例如：在學習初中語文九年級下冊第二單元第五課《孔乙己》時，不少學生對于孔乙己這一人物性格特點的理解不夠全面，很多學生對于文中提及主人公沒有經濟來源，也不愿意從事勞動賺取錢財“這一性格特點來看，覺得他迂腐頑固。但在讀到他教小孩認字和分茴香豆給小孩吃的細節上可以看出主人公性格善良樸實的一面。諸如此類人物雙面性格的文章的解讀，對于學生來說很難把握。因此，教師可以先講解當時的封建社會背景，新舊社會過度期的影響，從大背景方向出發，以此作為鋪墊，讓學生分組討論、各抒己見，最后綜合起來，引導學生多角度對文章人物性格進行分析，幫助學生全方位分析、看待問題，以及培養其辯證思維能力。

3.以情境教學強化文本解讀能力

現如今，情境教學新模式備受教育工作者的推崇。在課堂上，教師利用有效的手段，創建一個有趣的、溫馨的教學情境。通過積極的引導，學生能主動地融入教學氛圍中，更加有效地了解教學內容，使學生在有趣的、生動的情景中，加深對文本內容的理解。

例如：在學習八年級初中語文第五單元第十八課《蘇州園林》時，像這類優秀的說明文，首先，可以用講故事的方式去引導學生了解我國蘇州園林的歷史文化，在歷史文化背景的熏陶下，激發學生的閱讀興趣。其次，利用多媒體平臺播放蘇州園林風景名勝宣傳圖冊、歷史人文紀錄片以及旅游宣傳短片等方式，讓學生快速融入到教學情境中，加深文本的印象。最后，可以組織學生親自參觀學習等實踐類活動，加強學生理解記憶的同時，讓學生身臨其境去感受作者的寫作情懷，從而深層強化學生對文本的解讀能力。又比如：教師在講解《背影》這一課的時候，為了能夠讓學生能深入體會朱自清對父親的深厚情感，便于學生更加深入地解讀文本。教師通過角色扮演并模擬作者與父親在站臺分別的情景，分別由學生來扮演作者，經過站臺分別的這一情景，模仿父子分別時的一系列動作、對話，結束后教師再鼓勵學生主動表述自己的感受，這樣一來不但能夠更為細致地解讀文本，而且還能幫助學生更為深刻地體會《背影》一文中，作者與父親分別時的不忍與留戀。

4.嚴格把握好文本解讀中的尺度

所謂文本解讀中的尺度，即指超綱、解讀不到位等問題。在解讀文本時，超綱，體現在背景的運用方面，在解讀文本的時候，如過分渲染時代、政治背景等，來揣摩作者的寫作意圖，這樣會誤導學生形成思維定勢，一遇到文章解讀，首先想到的是時代背景，而忽略了作者本身的意圖和情感世界。

比如：在讀到九年級上冊第一單元《項鏈》時，過多的去考慮資本主義社會環境，就會想到資本主義社會環境下，婦女的愛慕虛榮，而忽略了故事本身要向人展示的主人公馬蒂爾德善良誠實守信的優良品質及人性之美。而對于解讀不到位的問題來說，隨著時代的發展，碎片化、淺閱讀的方式越來越普遍的被運用到日常教學中。然而，這種閱讀方式雖能提高閱讀速度，卻不夠深入。因此，在文本解讀中要學會辨析文章的特性，根據文章特性來進行解讀，又比如：讀到《黃河頌》《音樂巨人貝多芬》等選讀課文時，可以采用淺閱讀的方式解讀文本，如在讀到《論語》《桃花源記》《背影》等精讀課文時，就需要深入解讀。不僅要掌握和記牢詞、句的意思，還要學會將此類文章的寫作方式運用到日常寫作中。

學生文本解讀能力的培養不是一蹴而就，教師在初中語文課堂教學中，對文本的解讀，應采用發散思維教學方法，激發學生獨立思考的能力，體現學生的主體地位;不僅如此，通過掌握文本解讀的誤區，側重于培養學生具備良好的閱讀習慣和解讀思維，同時嚴格把握好解讀尺度，盡可能以多種多樣的教學模式強化學生的文本解讀能力，從而全面提升初中語文文本解讀教學效率和質量。

湯亞宗，江蘇省蘇州高新區實驗初級中學教師。