動態分層教學在高職公共外語教學中的應用

張博揚 王麗艷 高月

【摘要】分層教學符合教學方法現代化的特點，但在實施中一直有爭議，本文通過研究顯性分層教學和隱形分層教學的優缺點，總結出動態分層教學這一新教學模式，并研究其在高職高專院校中的實際應用及效果。

【關鍵詞】動態分層教學；顯性分層教學；隱性分層教學

【作者簡介】張博揚（1977.02-），男，漢族，河北人，河北省張家口市宣化區宣化科技職業學院，講師，大學本科，研究方向：英語教育；王麗艷（1978.12-），女，漢族，河北人，河北省張家口市宣化區宣化科技職業學院，助講，大學本科，研究方向：英語教育；高月（1992.08-），女，漢族，河北人，河北省張家口市宣化區宣化科技職業學院，助講，研究生，研究方向：翻譯。

習近平總書記高度重視教育在社會主義現代化建設中的地位和作用。黨的十八大以來，他對教育工作發表了一系列重要講話，深刻分析了新時期我國教育改革和發展的重大理論問題和實踐問題。教育現代化影響國家現代化。國家間現代化的競爭，說到底，是教育現代化水平高低的競爭。多年來，國內研討教育現代化涉及的主要內容很多，分層次教學在教學方法上符合現代化的特點，分層教學雖然在發達國家和國內高層次院校還屬于實驗性教學方法，但其利弊已基本為執教者所探知。本文希望通過動態考核及分析等手段消除分層次教學的缺點（動態分層教學），增強分層次教學在高職教學，尤其是高職公共英語教學中的實用性。

一、國內外研究現狀綜述

分層教學最先出現于美國20世紀初，面對著大量移民兒童的涌入，面對這些文化背景、層次各異的新生，教育學者認為應該按能力和以前的學習成績對新生進行分類（分層）。據美國1993年的一項調查顯示，86%的公立中學一直在實施分層教學，只是方法上有所調整。根據現有的研究，分層教學利弊孰大的問題仍沒有統一的結論。部分教育學家認為它造成了種族間的不平等，對不同層次學生采取區別對待的方法，造成了對部分“低能兒童”的歧視，使他們的身心受害，而對“高能兒童”給予特殊照顧的情況，則助長了他們的驕傲習氣。同時，由于分層模式過于簡單，疏于心理疏導與缺乏足夠的考核評測，使學生之間隔閡加深，為未來加深社會矛盾埋下隱患，被認為是一種不民主的教學組織形式。因此受到來自各方面的批評。

20世紀80年代以來，中國教育界引入分層教學的概念，進而國內各省市開始出現分層教學的研究和實踐，其中有成功的例子，也有失敗的例子。而各地在實施英語分層教學的過程中，曾總結出了不少值得推廣和借鑒的經驗和模式。如北京十一中英語學科分層教學的實驗效果顯著，1993年福州八中英語學科的教育實驗，平行分班、分層授課，極大地提高了教學質量。東莞塘夏理工學校1999年實施“升學”“就業”分層教學實踐，連續兩年有170多名畢業生通過高職和普高高考被眾多高校錄取。但是中國的基礎教育的現狀是大班額超負荷教學，因此，分層教學在中國實施應區分高校模式與基礎教育模式，而不能盲目地照搬照抄國外的分層教學模式。

二、動態分層教學

定義：結合顯性分層教學與隱性分層教學的優點，輔以先進考核方式及心理疏導，形成新型分層教學。

1.顯性分層教學（Dominant Hierarchical Teaching）。顯性分層教學指的是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。又稱分組教學、能力分組，它是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。分層教學的主要模式有分層走班教學模式、定向培養目標分層教學模式等。

2.隱性分層教學（covertly stratified teaching）。在顯性分層教學中，在考核、分級的過程中，容易傷害部分學生的自尊心，挫傷學習積極性，導致班內分層教學難以實施，為此，隱性分層為我們提供了另一種選擇。所謂隱性分層，就是教師采用內在的尺度法，以一個自然班為單位，綜合考慮學生原有基礎、智力特點、興趣愛好、學習潛力等具體情況，“暗中”把相當水平的、某些方面相類似的學生歸結為一個個“層次”并分配在不同的組內。隱形分層教學方法，充分尊重學生的個性發展，順應學生的個人能力，實現了自主學習和因材施教，顯示出其巨大的上升空間，也顯示出學生對于學習的特殊心理需求，隱形分層教學法注重學生全面素質的養成，注重學生的學習心理的培養，注重教師與學生交互配合，對其進行研究和剖析有利于教學的改進和發展，促進教學水平的提高，不斷激發學生的興趣，調動學生的創新能力，強化學生對數學的理解，使其真正做到愛學習和主動學習。而且缺點也顯而易見，就是操作復雜，考核難度高。

3.分層走班教學模式。分層走班教學模式即根據學校進行的主要文化課摸底結果，按照學生知識和能力水平，分成三個或四個層次，組成新的教學集體（暫稱之為A、B、C、D教學班）。“走班”并不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班去上課。“走班”實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，確定與其基礎相適應又可以達到的教學目標，如何操作才能實現分層走班教學呢？

實施大學英語分班教學，不是單憑高考成績將學生分班，而應綜合考慮學生的學習興趣、學習態度、學習習慣等智力與非智力因素。按照這一思路，在所有新生（英語專業學生除外）入學一個月后，組織學生進行英語能力測試，包括筆試和口語測試。筆試內容包含詞匯、閱讀理解、翻譯和寫作四類題型，主要目的是測試學生的英語基礎是否扎實；英語口語測試主要考核學生的聽說能力，包括語音、語調、發音以及流利程度。根據英語能力測試的成績，參考學生高考成績，并與英語任課老師溝通，了解各班學生入學以來在英語課堂上的綜合表現，把學生編入到不同層次的班級。例如：A班學生基礎好，B班學生基礎中等，C班學生基礎較差。

分層走班教學模式，不僅在教學方面采取分層的模式，在課前、課中、課后，也分別采取了形式多樣的分層模式。例如：課前預習分層、教學內容分層、課外輔導分層、作業布置分層、評價方式分層等。采取多種形式的分層走班教學可以幫助C班學生加強學習英語的興趣，掌握日常交際用語，擴充詞匯量；也可以幫助B班學生不斷探索，發現自己的潛能，向A班方向努力；同時，使得A班學生自我探究能力提升，豐富課外的英美文化常識，培養對英文話題的見解能力和思辨能力。課前預習分層促使學生提前進入角色，激發學習熱情；教學內容分層做到因材施教，發揮學生的個性專長；課外輔導分層有利于各班交流互動，查漏補缺，共同進步；作業布置分層確保難度適宜，消除學生的畏難情緒，培養學生的發散性思維；評價方式分層消除學生的自卑心理，具有導向和激勵作用。

4.定向培養目標分層教學模式融入動態分層教學。顯性分層教學的優點是，由于增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。由于不同科目各自分組，能夠比較好地適應學生的興趣和差異。顯性分層教學的缺點是在管理上比較復雜，應用不利時會影響學生心理的正常發展。而動態分層教學成功地結合了顯性分層教學與隱性分層教學的優點而又通過嚴格班級管理、及時心理輔導、優化教學模式等手段科學地規避了這二者的缺點。

定向培養目標模式多限于職業教育，即按照學生的畢業去向進行分層分班教學。具體做法是：入學時進行摸底調查，既了解學生的知識和能力水平，又了解學生對就業與升學的選擇，在尊重學生和家長的意見同時，也反饋學生自身的學業情況，正確定位。然后，以學生的基礎和發展為依據，分成兩個層次，升學班與就業班。兩個班的主要文化課安排同樣的教材、同樣的進度，只是教學的目標和知識的難度有區別，升學班更注重應試能力的訓練，就業班則突出文化知識與職業實踐的結合。當二年級學生參加水平測試并合格后，學校又給學生提供第2次選擇，升學班進一步強化文化課與主要專業課，而就業班則以職業技能訓練為主。

綜上所述，動態分層教學在高職高專院校中既適合公共英語的日常教學，也適用于訂單班、升學班等不同教學目標的日常教學。囿于實驗時間及范圍，動態分層教學的進一步研究未能進行，如有足夠的時間，應在教學中深入研究動態分層的模塊化與教材設置、測試等級分量、針對性測試等具體實施深度等問題。相信動態分層終會成為高職高專院校公共課的新的教學模式。

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