教師在學科德育中的難為與可為

柏大鵬

摘 要 學科德育區別于專門德育課，其因間接性、滲透性等特點而具有獨特的德育意義。中小學的每門學科都蘊含著豐富的德育內容，它附于學科知識之上，需要教師在教學過程中挖掘和利用，從而實現“教書”與“育人”的有機統一。然而受諸多因素影響，教師陷入難為之困境。面對現實中教師學科育人的種種偏失，教師應在教學中促進知識與道德的融通，運用教學機智巧妙進行道德感染，樹立以人育人的教學觀念，并不斷提升自身的教學倫理敏感性。

關 鍵 詞 德育；學科德育；教學倫理；德性

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2019）01-00-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“育人為本，德育為先”，這充分體現了德育的重要性。教師的任務不僅僅局限于“教書”，更為重要的應是“育人”?！吨行W德育大綱》也指出：“各科教師均要教書育人，寓德育于各科教學的教學內容和教學過程的各個環節之中?！彼^學科德育就是教師在學科教學的過程中，對學生進行道德教育，從而實現教書和育人有機統一的活動。學科德育不同于專門化德育課程的固定化內容，其因間接性、滲透性等特征而具有獨特的德育意義。然而長期以來，學科德育遭受擠壓，無法獲得很好的發展空間，出現了步履維艱的狀況。因此，分析學科德育中教師的難為，進而找到可為之處，十分必要。

一、學科德育中教師的難為

實際上，中小學的每門課程中都蘊含著豐富的德育內容，這些德育內容內在于學科知識之中，需要教師具有一定的德育能力，能夠在教學情境中挖掘和利用，從而實現“教書”與“育人”的有機統一。然而受制于諸多因素影響，教師在教學過程中陷入困局，教師的教學與道德培養實質上處于疏離狀態，教師在在學科德育中存在難為之困境。

（一）教學內容是“知識”還是“考點”——學科異化迫使教師為考點而教

教學的內容本應該是豐富而系統的學科知識，德育知識也以不同樣態內隱于各學科之中，然而在學科異化的境遇下，教師教授的僅是孤立的“考點”而非豐富的學科“知識”。教學是知識傳遞的一種有效方式，然而，在各種課堂教學和教師備課本中，我們不難發現“知識”是立足考點而進行加工的，它們被大肆肢解然后重新組合，已經失去了原初的模樣。不同學科、不同深度的知識能夠促進和提高學生各方面能力的發展，但是這種知識不能以考點為標準來進行劃分。各學科原本都蘊含著不可替代的育人性和知識性，但是在教學過程中，學科知識一旦以碎片化的形式傳授給學生，學科體系的完整性必然遭到破壞，原本的知識與育人性相融的學科體系必然變得支離破碎。在學科異化的教學中，學生無法實現知識學習和情感體驗的有機地統一，難以汲取到學科中原本富含的道德養分，學科的道德培養作用被擱置，學科育人作用在教學過程中被遮蔽，學科內容中的人文性價值被忽視。培根在《論讀書》中提到，“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻……”每門學科之中，其實已經包含著豐富而深刻的德育知識，例如，“語文課蘊含正義、同情、人際敏感、人道主義等道德價值；歷史課蘊含正義、善惡、寬容、理解等道德價值；外語課則有尊重、國際理解、寬容等道德價值”[1]，這些道德價值在各科教學中以隱性的方式傳授給學生，從而促進學生的德性發展。然而在學科異化背景下，教師根據考點對知識進行重點與非重點的教學，非考試范圍內的知識教師則鮮有涉及，因此對學科中的道德資源缺乏關注也不足為奇了。

（二）教學目的是“成人”還是“求分”——唯分是從限制了教師對學生德性的引領

在赫爾巴特看來，“真正的教學是‘教育性教學，真正的教學是‘成人的倫理活動”[2]，然而在工具理性的僭越下，教師的教學變成讓學生獲得高分的手段，唯分是從限制了教師對學生德性的引領。在應試教育影響下。考試不再是對學生發展水平的評價，而是魚躍龍門的助力器。迫于形勢，教師只能將關注點更多地放在提高學生學業成績之上，讓學生成為有生命、有個性、有德性的“人”的教育應有之義往往被棄之不顧。在中小學，如果教師的教學讓學生與高分相距甚遠，那么教師被貼上“無能”標簽的可能性也就越大，因為教師的考核與學生成績是掛鉤的。盡管教師也有引領學生德性發展的意愿，但事實上教師常常把道德培養置于末端。這有兩方面的原因，一方面德育是一種在學生成長和發展的漫長過程中才能顯現成效的活動，另一方面學生道德的量化考核難以進行，教師的德育能力難以考核。因此，教師傾向于放棄教學“成人”的追求，而把精力放在讓學生獲得高分上。許多教師對學生的關注都在學習成績上，認為教師的愛表現為幫助學生獲得高分，讓學生在激烈競爭中獲得一席之地。教學異化為讓學生獲得高分的工具，分數越高表示學生的能力越高，從而證明教師的教學水平高。教學的最終目的不再是“成人”，而是“求分”，教師被分數所奴役，漸漸陷入為提升學生成績而工作的狀態中，學科育人淪為空談。

（三）教學過程是“育人”還是“產物”——目中無人導致教學倫理的遮蔽

如前所述，在唯分是從的教育中，教學的最終目的不再是“成人”，而是“求分”，因此教學的對象是“物”而非“人”，教學過程實質上變成了批量生產同質化產品的過程。但是，教育是一種培養人的活動，以人的不斷發展和逐步完善為目的，“教育的倫理內涵，是一種關涉人的成長的倫理內涵?！盵3]“人之生成，必然關涉德性的培養，也必然關涉主體生命的展現。從教學成人的根本性基調出發，倫理品性應當是教學的根本屬性?！盵4]所以說，教學的核心目的是培養完整的人，把學生看做生動、個性化的生命體是對教學的最基本要求。教師在倫理缺失的教學中，充當的只是一個按部就班的“產物”的角色，而不是開發者，也不需要挖掘德育資源對學生進行道德培養，這使得教師的教學意義無法真正得到實現。教育就是要立足于學生，把學生當“人”，如果把學生當做“物”，教師只會變成冷冰冰的產業工人。如前所說，教師一旦被分數所奴役，只會漸漸陷入為提升學生成績而工作的疲憊狀態中。其實教師何嘗不是分數的奴隸呢？師生雙方一旦都失去“人”性，那么就會導致嚴重的精神危機，在追求分數的熱情背后，是精神與道德上的冷漠與屈從，教師和學生生活在沒有真正價值追求的平面化狀態中，不僅僅學生德性得不到發展，教師的德能也會被限制。

（四）教學方法是“互動”還是“輸入”——教學阻隔致使學科德育效果微弱

前面提及的“學科異化”使教學窄化為考點知識的傳授工具，“唯分是從”使教學的最終目的異化為追求高分，而“倫理缺失”則使教學成為一種工廠流水線一樣的活動，進而導致了教學阻隔?！敖虒W阻隔主要指教學中任何雙方或雙方以上之間的隔膜或差距，或一切難以融合不易接觸不便交流的現象。”[5]學科德育是在各科教師的教學中實現的，一旦教學陷入阻隔狀態，那么學科德育的效用也就難以實現。在教學過程中，教師的精力放在考點上，教學是以“求分”為目的，而不是以“成人”為目的，因此教學是以知識為中心而不是以人為中心。在這種病態的教學下，教師擁有無上的權利，是知識的掌控者和輸入者，而學生成為一種被動的存在，師生缺乏交流與互動?！暗赖陆逃蟛荒軐W生作為知識傳授的客體，而是要作為學校道德生活的主體”[6]，但是在教學阻隔狀態下的學生僅僅是教師輸入知識的承載物，教學主體對象化。然而，學生是鮮活的生命個體，是具有理智與情感的生命存在，擁有主動性、創造性和無限可能性，所以說教學的過程不是機械而被動的，必須在雙方的互動中才能發揮學科育人作用。真正的德育，不是外在的輸入，而是在動態的互動中生成的，學科德育重在教師無形中的滲透和引導，而不是外在的強制灌輸。學科德育應是在教師的引領下，學生德性自我不斷生成和發展的過程，這是雙方互動的結果，也只有這樣，教育所倡導的價值觀念才能內化于學生的心外化于學生的行。

二、學科德育中教師的可為

面對學科德育中難為之困境，教師該如何積極而為，選擇怎樣的著力點，有效推進學科德育以彰顯其最大張力，發揮其最大價值？

（一）促進知識性與道德性的融通

“把知識轉化為德性，轉化為理性精神和個性品格，知識才成為一個自由自主的人追求和實現精神的優秀和卓越的根本因素?！盵7]盡管我們教師仍被應試體制所操縱，但是在教學中實現知識性與道德性的融通卻是可為的。德育的實效性不高已是許多人所認可的問題，究其原因是教學過程中知識與道德分離的擴大，僅把教學當作一項知識傳遞的工作來看待。在知識的傳授中，知識必須應成為學生精神成長和德性發展的引導性力量。但現實教育剝離掉了教育的道德屬性，把知識作為一種升學或是幫助學生競爭社會資本的工具，致使知識的學習忽略了教育“成人”的終極目的的引導而失去了育人意義。教師不應只是考試知識的承載者和傳遞者，學生也不應是接受考試知識的容器。德育資源隱于各門學科知識中，且每門學科都有其獨特的德育價值，教師在教授學科知識時，應將其內在的德育內容傳授給學生，使學生通過知識的學習，認識自我，把握世界，成為具有德性的個體。如此，學生才能實現個性的完善和德性的卓越。

（二）運用教學機智巧妙進行道德感染

教師將學科內在的德育內容傳授給學生，不能是通過形式化、生硬的傳授，而要運用教學機智巧妙進行道德感染。教學機智主要表現在教學過程中復雜情境的巧妙處理上，對教學起到增效的作用。以前，我們把所有德育任務交給專門化的德育教師、專門化的德育課程，而沒有形成全員參與教書育人的合作機制，忽略了德育彌散性的特點，導致學科教師在處理復雜情境中的道德問題時容易失去德性敏感性。實質上，德育應寓于學校各種活動中，寓于各學科之內，需要教師在復雜的教學情境中敏銳、迅速地做出判斷，合理巧妙地進行道德教育。雖然教學機智是教師在復雜的教學環境中瞬間做出的判斷與選擇，但是教學機智并不是一瞬間產生的結果，而是教師長期積累而成。所以，學科德育中要求教師對學科知識的深刻把握，學會巧妙地把德性一點點地滲入學生的心田，潛移默化地去影響和感染學生。不光是學科中的知識，教學中教師的言行、表情也能夠對德育的效果產生作用，教師要善于利用自己的肢體語言、語音語調等對學生進行道德教化。

（三）樹立以“人”育“人”的教學觀念

為促使因功利所困的“失真”教學回歸到“本真”的教學，教師應更新教學觀念，實現以“人”育“人”的教學。教育是“成人”的教育，教學要以人為本、以人的方式待人，這是由道德的人本性決定的。道德為人創造，也是為人而創造，其根本目的在于滿足人的需要。教育就是要培養理性而自由的理想化主體，那種把人降格為物、把人當做工具的教育是反教育的，因為這違背了教育的真正目的。因此，教師要更新教學觀念，不要在教學中失去自己的道德判斷與抉擇。那么，教師該如何實現以人育人？首先，教師應把自己看做自我發展的“人”，從被動接受、服從、按部就班、生硬地進行道德知識傳授走向自覺、主動及創新地進行道德引領，從而實現人性化的學科育人。其次，教師要把學生當做“人”，把學生看成自主的、會選擇的、有個性的、有感情的個體，這樣學科德育才是真正的“育人”而不是冷冰冰的產物活動。最后，以“人”（教師）育“人”（學生）也是以“人”（學生）育（教師），只有實現教學相長，才能促進師生品格的發展，才能促進雙方心靈的充盈和德性的健全。

（四）提升自身教學倫理敏感性

“教師的教學倫理敏感性是教師對教學活動中蘊涵的倫理價值與潛在的倫理問題的領悟和解釋能力?！盵8]教師只有具備了教學倫理敏感性，能夠領悟和解釋教學中的倫理問題和倫理價值，才有可能做到“有道德”的教學和“教好”道德，從而實現教書與育人的統一，使學科德育發揮出應有之義。教師只有具備了教學倫理敏感性，才能夠超越教學的常識域限，在不斷覺悟倫理問題的過程中自我認識才不會被鈍化，個人德育能力的發展空間也才不會被壓制?，F實中的教師被型塑成為制造分數的機器而長期處于功利主義的教育中，自我意識會逐漸迷失，容易對教學中的問題抱有一種聽之任之的態度。如此，麻木地展開教學，阻礙了教師的自我反思，從而逐漸失去應有的自主發展能力和變革教學行為的勇氣，會潛意識地默認、接受現實中各種教學倫理問題的存在。教學倫理敏感性生成的關鍵在于教師自我意識的覺醒，要除去對教學的麻木狀態，對教學活動中潛在倫理問題具有敏銳的覺察能力，對偏離教學本真的種種不良傾向有辨別力和反抗的勇氣。

參考文獻：

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責任編輯 徐向陽