文學課堂的“問題意識”研究

田宏宇

(淮南師范學院 文學與傳播學院，安徽 淮南 232001)

一、引言

問題意識是針對學生的，也是針對教師的。它指的是人們在認知過程中對一些問題或現象產生質疑、困惑、焦慮的心理狀態，從而停止接受，開始思考和探索的思維過程。這種思維過程有助于促進問題的提出和解決，推動思維的更新和發展。由此，質疑和探索是理解問題意識的兩個關鍵。

然而在高校文學課堂中問題意識卻出現了“問題誤區”的情況：一是問題設置并不能夠使得學生產生質疑。從教師的教學目標來說，文學課堂的教學目標一般以“知識傳授”和“提高能力”作為目的，然而文學之為人學，更重要的是提升學生情感感知力和理性認知力，使得他們對問題產生質疑，才能真正激發他們產生問題意識。因此教師的教學目標還應該將“激發學習情感態度價值觀”和“激發問題意識”納入在內。而根據調查統計，“激發問題意識”在教學目標的比例中只占有6.93%的比例。學生或者概念先行，用概念的附庸和迎合來解決問題，或者唯答案論，重視答案的結果，忽視解答的過程。它與大學人文精神和核心素養的訴求明顯相悖。二是問題內容不能激發學生探索的興趣。文學課堂的教學模式基本還是教師講學生聽，或者就是教師有時提問的問答式。鮮有的是教師創造情境，學生討論探究的構建式和學生自己提出問題，自己研討的解決式。這種教學模式的偏向，使得文學課堂重視灌輸超過重視思考，重視輸出而忽視交互，教師按照教學大綱和教學計劃來設置課程，并不能真正激發學生主動探索和發現的興趣和熱情。

鑒于問題意識的誤區，文學課堂的問題意識重心應該放在兩個方面：首先是問題意識的“有效性”，即如何提出有效性的問題，使得學生對問題產生質疑和困惑；其次是問題意識的“思維轉身”。即在思維上如何培養學生對問題的探索精神。兩者相輔相成才能促進問題意識的提升。

二、問題意識的“有效性”

如何提出有效性的問題，就在于這個問題是否能夠使得學生產生質疑和困惑，進而激發他們探索的熱情和興趣。

(一)問題的設置需要具有“驚異感”

亞里士多德曾經指出，人們是出于驚異感才開始走上研究的道路的。他指出：“他們起初是對一些眼前的問題感到困惑，然后一點一點地改進，提出了比較大的問題，例如日月星辰的各種現象是怎么回事，宇宙是怎樣產生的。”[1]問題來自于驚異，而驚異才會產生質疑，進入問題的深處，促進它的解決。

那么如何提出具有驚異感的問題？首先，驚異感不是刺激感。文學課堂中，有的教師為了調動學生學習的積極性，會通過挖掘好奇的現象或者刺激的事件，來作為短暫的插曲吸引學生的注意。然而這種方法很容易打斷學生原有的注意力，將其思維的重點轉移到感性刺激上去，不利于對問題進行深入的思索。另外利用具有刺激性的問題只是徘徊在問題的外圍，并不能夠澄清原有問題的迷霧，反而將感性的、最初的或者直接的認識作為解決問題的方案，它導致的是問題的終結，而不是探索的開端。第二，驚異性的問題在于允許多重視角的同時存在。“視角是對故事內容進行觀察和講述的角度。”[2]在文學課堂中，由于教師和學生、學生和學生之間所受教育的社會背景和家庭背景的差異，會導致道德認知和情感認同方面出現相對性的沖突。這個時候，教師或者學生根據自身觀察故事情境的角度就會顯示不同的立場，做出不同的闡釋。多重視角的產生和沖突是文學課堂中最為精彩，也最能夠啟發人心的環節。適當地根據多重視角的差異和沖突設置問題，會引發學生對問題的驚奇和興趣，從而為對象的某種特殊性質而打動，將主體注意力投射到客體上去，激發起師生主體強烈的審美感受。以黑格爾的悲劇理論講述為例，黑格爾指出“悲劇的產生源于理念的分裂。理念在一定條件下會產生分裂與矛盾，這種分裂與矛盾會導致理念的內在沖突，并推動理念的運動和發展。”[3]如果按照純粹的理論概念來敘述的話，學生的思維只能當做概念的手足，任其頤指氣使和指引方向。這個時候，教師可利用多重視角的原理引入具體文本，通過對學生觀念差異的比較和觀照，從而加深對問題的理解和認識。以《半生緣》為例，曼璐傷害妹妹曼禎的做法讓人發指。然而曼璐自身的身世堪憐。她為了家人做了舞女，這意味著被摧殘和被毀滅的青春，也意味著殘余的美好和期冀也將歸于覆滅。當曼璐重新見到年少情人豫謹時，豫謹的遲疑和嫌棄，毀滅了曼璐對人生的唯一的美好希望，曼璐變成了復仇女神。洞察了原因的結果，可以使得學生扭轉對曼璐單一視角的看待，從而產生不同視角之間的對抗。曼禎固然讓人唏噓，曼璐同樣讓人感嘆。當兩者都具有合理性的時候，多重視角并存，無論哪一方都意味著悲涼和凄苦的結局，而這就是對黑格爾矛盾和分裂作為內在沖突的闡釋。在多重視角的催生下，學生重新觀照問題的矛盾性，培養對問題的質疑精神，發現問題驚異背后所存在的人性的復雜性，從而對人生百象有了更好的、更深的認識。

文學課堂是一個思想博弈場。它所揭示的必然不是“因為……所以……”，而是“雖然……但是……”，就在這樣的矛盾和轉折之處，學生感到困惑，產生驚異，才會將外在的問題轉換為內在問題，進而洞察問題的實質，改善人視覺上的盲點和自身所存在但是卻不察覺的缺點。

(二)問題的設置需要有矛盾點

問題的設置要集中體現矛盾沖突。它必須在一開始就抓住事件的矛盾之處，即它與已知或者熟知產生悖論的地方，從而使得學生對事件質疑、困惑，產生問題意識。

以電影《你好，之華》為例。電影塑造藝術形象的矛盾之處在于，電影的主題是之南的去世，然而電影卻以之華作為標題。這就導致了電影本身的蹊蹺之處。另外，電影在用回憶的手法講述之南和尹川之間的愛情故事的時候，同時加入了之華對尹川的單戀以及之南后來和張超之間失敗的婚姻。盡管如此，電影中仍舊頻繁出現的是溫暖和希望。“人生有艱難的時候，也有痛苦的時候。無論在什么時候，我們都會回憶起這里，這個讓我們平等、尊貴、榮耀的地方。”之南在畢業時的發言照耀了整部電影，同時也治愈了在痛苦中尚不能自拔的妹妹之華和戀人尹川。然而故事依舊有不對勁的地方。在整部電影中，之南是被敘述的對象，在標題中，之南甚至連名字都不曾出現。然而唯一確定的是她抑郁自殺了。自殺，意味著無助和絕望到了極點，才會用這種方式來告別世界。理解了這層矛盾和錯差，就會理解影片的浪漫和溫暖，以及淡淡的文藝論調實際上是掩飾和反諷。它不是在歌唱人性中的柔軟和溫情，而是在揭示人性中的自私、冷漠和遺忘。它用這種矛盾的手法來提醒和展示了人性中的丑陋。

這就是利用矛盾之處產生困惑，促進學生對問題的反思。這種反思和學習相互結合，使得觸手可及、順其自然的感覺在“但是”的質疑中土崩瓦解，從而保持了理性的尊嚴和藝術的獨立性。這樣的問題，需要教師的指引，更需要學生對問題本身的剖析和深入的關切，才能真正觸及它們真實的面目，挖掘現象背后的本質。

三、問題意識的“思維轉身”

諂媚于問題，揣測著教師怎么想，而不是自己怎么想。或者自卑于自己知識的局限性，直接放棄，洗耳傾聽教師或者其他同學的解答，或者習慣于人云亦云地隨大流，抱著“只要不提問我就好”，或者“千萬別丟人現眼”的自保心理，消極應對，實際上是對問題潛在的消解。它暗中夸大了問題的難度，實際上是在逃避問題本身。問題意識需要激發學生的探索精神，就要求問題意識的“思維轉身”。具體而言，問題意識的“思維轉身”，要求教師在課堂講授和課堂觀察的基礎上，在有效問題的引導下，通過回憶、體驗、想象、情感和認知等心理活動，促進其感性思維的活躍，提升其理性思維的拆解能力，實現問題的解決。

(一)感性思維的放飛

文學課堂需要的不是縝密、緊張和密集的習題訓練，建立對問題的積極反饋區域，而是要讓學生充分放松下來，放飛感性思維，真正進入自己的體驗區域，讓生活中的各種信息不斷地碰撞、融匯、熔鑄，從而形成對問題嶄新的認知，形成解決方法。也許在面對問題時，苦思冥想，并沒有收獲，然而當內在的體驗需要與外在的信息項發生關聯時，神經傳導便迅速地重組、掛鉤、聯系，于是主體的情感便會被馴化、濡染、浸透并且升華，從而在內心挖掘中，響應內心召喚，實現對問題新的解決思路。

然而激發內在的豐富體驗需要建立一個以學生為主體的課堂時間模塊。根據心理學家研究發現，課堂設置為45分鐘，它是符合人的心理和生理狀態的。具體而言：0-5分鐘為起始時區(需要將學生的注意力從課間休息轉移到課堂上來)；5-20分鐘為興奮時區(學生的思維進入最佳階段)；20-25分鐘為調試時區(學生的思維開始疲憊，需通過變換教學方式，幫助學生重回學習狀態)；25-40分鐘為回歸時區(將教學內容進一步升華)；40-45分鐘為終極時區(需加快語速，強化情緒，總結整堂課的內容)[4]。換言之，在第20-25分鐘的時候教師要適當控制講課的節奏，將這個時間段轉交給學生，讓學生自覺進入問題的體驗和感受時間。

有了時間模塊的保證，建立和培養學生對問題的體驗能力同樣重要。落實到文學課堂中，教師通過視覺化想象調動和豐富學生的感官體驗，而后讓學生進入短暫的“放空”狀態，反而會激活學生的感官印象，收獲更多的心靈感受。

以“陌生化”理論為例，它的核心就是要“拉開審美者與對象的距離”[5]，創造兩個表面上毫不相關，內在卻深入聯系的存在，它呈現的是相反相成的悖論。如果僅僅從概念上來理解，那么它就顯得生澀、抽象，然而通過創造視覺化的空間形象，激發學生對其生動的體驗，悖論反而迎刃而解。比如熊正良在《無題》中就對人憤怒的眼神做了精彩的比喻，他就這樣寫道：“可可掀翻了一個菜碟，跑到沙發上坐了下來，目光像一把飄飛的刀片，在林紅和余里兩個人的臉上割來割去。”從表面上看，刀片和眼神風馬牛不相及，但細細思量，刀片代表著犀利、尖銳和強烈，“割來割去”運用時間的綿延，將這種仇恨的痛感顯示得更加緩慢、深入，同時又細微入理。而此時的眼神，因憤怒扭曲變形，輻射到空間中，恰恰形成一種力感與刀片呼應。于是，兩種陌生的事物通過視覺印象在內在的心理上獲得了關聯。通過短暫的放空時間，學生充分體驗“飄飛的刀片”與“憤怒的眼神”之間的關聯，感受到“陌生化”理論中可能存在的感情悖論，打通事物之間的內在聯系，才能深入理解作者的真實意圖。

再以《紅樓夢》中寶黛共讀西廂為例。寶玉說過一段話：“好妹妹，若論你，我是不怕的。你看了，好歹別告訴別人去，真真是好文章！你要看了，連飯都不想吃了。”這段話的闡釋和分析，如果用理性思維解剖，難免總有隔靴搔癢的嫌疑。但是如果將這個情境拋給學生，讓他們在體驗中感受這段話的滋味，反而能夠萌出一片心香。所謂“酒逢知己千杯少，書遇真人感慨多”。這種感慨是可意會不可言傳的。因此文學追求的是心靈的余音繞梁，教師的暗示和引導是一個方面，而學生的領會和回味是更為重要的一個方面。它既需要教師通過循循善誘的講解帶領學生浸入情境，同時也需要情感空間放松下來，體驗空白，豐盈自己。觀山則情滿于山。這種滿，恰恰來自于空。心靈的放空以時間和空間的放空為前提，從而使得學生在文字之外體會到自在和舒適，把握古人的妙處，實現從“空無所有”到“無所不有”的境界。

(二)理性思維的拆解

理性的拆解包含了兩個層面：一個是“是什么”，一個是“怎么樣”。

所謂“是什么”講述的是如何回到問題本身。學生在學習過程中很容易陷入到畏難的情緒。一個生澀的概念，一個難以建構起來的理論邏輯結構，一個無法解讀的美學案例，都會讓學生進入畏難情緒中去。實際上這種情緒是自己設置的，任何的問題在發問的時候都有它的前因后果。因此在判斷問題的時候，不要情緒優先，而是先要看清事件本身，即它是什么。在文學課堂中學生總是傾向于用情緒判斷代替事實判斷。他們更習慣于使用喜歡、贊同、厭惡等鮮明的表達情緒的字眼來定義對事物的認識，實際上它反而導致了對事實判斷的誤差。以《巴黎圣母院》為例，學生更傾向于將其闡釋為美女和野獸的浪漫愛情故事。背后的原因是野獸最終變成了王子，有情人終成眷屬的美好浪漫結局迎合了他們的愛情觀。所以一旦出現類似的情節，他們自然而然就把他們渴望的愛情模式套進去。然而跳出自我情緒的圈囿，客觀回歸文本本身，比較自我的先見之明和文本想要表達的思想，就能看出情緒判斷和事實判斷之間的差距和悖論：假野獸vs真野獸；浪漫vs現實；喜劇vs悲劇；愛情vs悲情。當這一系列的差距被呈現出來的時候，“是什么”的問題才真正顯露出它自身的意義來。

關于“怎么樣”，則如何拆解問題。所謂拆解，就是將一個問題拆解成若干個小問題，而后逐漸攻破的方法。這種拆解主要分為兩個步驟。一個是假設初始問題成立，它的原因是什么；第二個是假設初始問題成立，它可能出現的結果是什么。通過結果返回來重新觀照這個觀點本身，可以發現它的矛盾和悖論之處，從而真正解決心中的疑惑，促進對知識點的理解和吸收。以悲劇凈化論為例。初始問題顯然是將凈化理解為情緒的宣泄。通過拆解，它的原因來源于悲劇的壓抑和痛感，以及流淚后的釋放和緩解。而它的結果則是情感從痛感到快感的轉換。通過原因和結果的拆解和呈現，問題的悖論則表達出來：宣泄說來解釋凈化論的問題在于它將悲劇闡釋為快感文化，而將痛感作為傳達快感的工具和途徑。顯然，它是有違悲劇的意蘊本質的。況且，卸除痛感，獲得快感，只是將其作為生理學的意義，而缺少了精神的高尚性，也與藝術精神相悖而弛。因此，拆解在于“前因”和“后果”的追溯，才能顯現“是什么”的本義。

四、結語

米蘭昆德拉說過，“所有時代的所有小說都在關注自我這個謎。”[6]文學課堂尤為如此。它是存在的勘探者，文學課堂的生動性就在于設置問題意識，通過有效性問題的提出，并為學生提供行之有效的解決思路。文學的體驗是神秘的，然而學生的體驗卻需要的是充實而且清晰的。學生依靠著生命的感悟和邏輯性的拆解，才能通過問題意識真正建立與文學世界相連接的橋梁。用問題來消解抽象，用思維來重建體驗，這個看起來渺小的問題，卻成為文學課堂存在的最大期許。它不可替代，并成為文學課堂真正需要拓展和延伸的目的所在。