當前學前教育研究與標準編制的基本概念問題辨析*

張 海 鐘

(蘭州城市學院 幼兒師范學院，甘肅 蘭州 730070)

通過查閱網絡期刊資料和訪談部分幼兒園園長發現，改革開放40年特別是最近10年，包括早期教育和幼兒教育在內的學前教育理論研究、實踐研究取得了豐碩成果，但是還有很多概念特別是基本概念問題尚未達成統一認識。比如學前教育是不是基礎教育，幼兒園園長是不是學校校長，幼兒園是不是需要建立學業成績評價制度，等等，而且很多問題的研究尚未觸及問題的本質，需要以現有文獻為基礎，深入辨析，深化研究。

一、幼兒園園長與學校校長的語義學分析和管理學定位

我國的早期教育、幼兒教育機構有好多名稱，保育院稱為院長，幼兒園稱為園長，早教中心、發展中心稱為主任。嚴格地說，主任是承擔主要任務的人，負主要責任的人，與作為院長、園長的行政首長有區別，好在我們口頭上還是將主任稱為園長。就像我們現在設立了很多獨立設置的高等職業教育學院和職業教育中心，習慣上還是將行政首長稱為校長，因為它在本質上還是學校。因此，我國最近幾年印發的文件還是統一稱幼兒園園長，其中包括了早期教育中心和兒童發展中心的主任。

但是，我們必須厘清校長和園長的區別，因為校長管理的是學校，而園長管理的是園區。為什么不將幼兒園設立為學校，因為學校的課程與幼兒園課程存在根本差異；學校有培養目標，有合格不合格問題，有學業成績評價，而幼兒園至少目前還沒有培養目標，還沒有推廣兒童身心發展評價。幼兒園的“課程”統稱為游戲活動，這些活動分為五大領域：健康領域、語言領域、科學領域、社會領域、藝術領域。目前之所以出現幼兒園小學化問題，就是因為社會、家庭、幼兒園套用學校的辦學模式開展幼兒教育活動。當然幼兒園與小學的銜接問題、社會競爭問題也是潛在的驅動因素。幼兒園就是“園”，不是學校，園就是樹木花草自由生長的土地園區，主要是澆水施肥即可。校作為一個機構，古代就是士兵訓練場所，現代則是傳授知識、發展能力、提升素質的教育機構。目前很多農村幼兒園設立在小學，歸小學校長管理，就出現了更多學前教育小學化問題。

這種推導的目的是做管理學的深入推演。嚴格地說，管理學其實屬于外來學科，管理干部這個詞是改革開放以后才出現的概念，廣義的管理干部包括黨政機關、事業單位的管理人員，但是很多幼兒園屬于民辦民營，難以套用管理干部的概念。企業統稱為管理人員，那么民辦民營幼兒園呢？一般都是套用事業單位的名稱，其中主要原因是幼兒園屬于事業單位，只不過沒有事業單位編制。這就使得我們的研究必須分類進行，研究各類幼兒園包括早教機構的園長的專業標準、核心素養、能力素質。2010年，隨著學前教育春天的到來，學前教育界有很多問題成為社會熱點問題，比如包括課程領導力在內的幼兒園園長領導力問題[1]、幼兒園園長專業標準和專業發展與培訓問題[2]。但有一個重要的資質要求沒有受到重視，那就是幼兒園園長的學歷和專業。《幼兒園工作規程》規定：“幼兒園園長應當符合本規程第三十九條規定，并應當具有《教師資格條例》規定的教師資格、具備大專以上學歷、有三年以上幼兒園工作經歷和一定的組織管理能力，并取得幼兒園園長崗位培訓合格證書”。這個規定并沒有限制專業為學前教育，這也是我國各級各類學校普遍存在的問題。首先將幼兒園園長定位為領導并延伸出領導力問題，本身就是誤導，導致很多幼兒園園長將自己定位為行政領導干部。因為學歷無專業要求，就加重了行政特質，成天忙于社交應酬、應付檢查、保育管理，反而對教育活動內容一知半解，這與我國的中小學乃至大學校長的角色比較一致。我們認為，無論是學校校長還是幼兒園園長，首先應該是一個優秀的教師，然后才是園長、校長，特別是作為幼兒園園長，更應該是一個優秀的教師，而不是一個管理干部。如果一個園長脫離教學崗位，模仿中小學校長的霸氣、威嚴，甚至把自己定位成官僚，那就無法保證幼兒園教育目標的實現，幼兒園園長的專業標準應該規定必須是學前教育專業專科以上畢業的教師。

二、學前教育與基礎教育的教育學歸屬與關系問題

前文已經指出，學前教育不是學校教育，是入學前的教育、學齡前的教育；因此，我國的教育行政機構長期以來都是將學前教育單獨設立一個處室或者科室，比如2010年之前，省級教育廳只有基礎教育處，沒有學前教育處。最近幾年，因為學前教育發展的管理任務越來越重，需要成立單獨機構負責相關業務，于是就出現了爭論：有的省認為學前教育也是基礎教育；有的省則認為，學前教育的管理部門要獨立設置。直到2016年，教育部印發《幼兒園工作規程》才正式明確學前教育屬于基礎教育的組成部分。“幼兒園是對3周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構。幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育制度的基礎階段”。可是這種定位和歸屬其實存在問題，因為基礎教育原指初等教育和中等教育，初等教育的實施機構是小學，分為初級小學和高級小學(因為當代社會小學教育已經普及，所以初級小學和高級小學的概念逐步消失)，中等教育的實施機構是中學，分為初級中學和高級中學，其中高級中學又分為普通高級中學、職業高級中學、專業高級中學(中等專業學校)，將學前教育歸入基礎教育，將倒逼教育學學術界重新定義基礎教育。

筆者認為，學前教育與基礎教育中的初等教育、中等教育存在根本差異，將學前教育納入基礎教育概念范疇，其實是在進一步強化學前教育小學化。我國的學校教育制度設計體系中始終是將學校教育和學前教育嚴格區分設計，幼兒園及其類似機構始終未進入學校教育制度設計。如今的學前教育系列制度設計其實是參照學校教育制度設計，如教育部最近8年印發的文件和標準《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師專業標準》《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要(試行)》《3—6歲幼兒發展指南》《幼兒園園長專業標準》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》等等，其中內容多與學校教育類似或相同。比如在《幼兒園園長專業標準》中套用《中學教師專業標準》《小學教師專業標準》《幼兒園教師專業標準》的格式，使用“辦學理念”這樣的概念，強調“以德為先、幼兒為本、引領發展、能力為重、終身學習”。《幼兒園工作規程》指出：“幼兒園可分為全日制、半日制、定時制、季節制和寄宿制等。上述形式可分別設置，也可混合設置”。因此當前學術界、教育界堅持呼吁解決學前教育小學化問題，恰恰是學前教育學術界和教育行政機構自己在不斷強化幼兒園的小學化。

最直接的抱怨有分學科學習小學內容，如開設寫字、拼音、算術、英語等課程，教授奧數、珠腦心算、學習誦經等，甚至提出“認讀1000個漢字，背誦60首古詩，熟練進行100以內加減運算”等教學目標；有的幼兒園按小學生班額甚至超班額人數編班，有班多達70名學生，按照小學教室編排座位，前后座椅擁擠，統一使用教材和教輔材料，滿篇文字，很少圖畫，毫無趣味，背離了幼兒認知規律；有的幼教機構提前學習文化知識，舉辦雙語班、興趣班、特長班、實驗班、蒙特梭利班，開展超越兒童發展階段的強化訓練活動；有的幼兒園無戶外幼兒活動場地或場地嚴重不足，難以滿足幼兒探究、游戲、運動的需要；有的幼兒園采用“粉筆+黑板”的小學教學模式，老師講、幼兒聽，老師問、幼兒答，老師演示、幼兒看，進行填鴨式知識灌輸；有的幼兒園玩具、游戲材料、操作材料缺乏，無法開展幼兒游戲活動；有的幼兒園不按規定年齡編大、中、小班，不根據幼兒年齡階段組織相應活動，讓幼兒提前進入學前班學習；有的幼兒園執行小學作息時間，不遵守幼兒園一日活動規范，按小學課表上課，上午3—4節課，下午2—3節課，按每節課40分鐘上課；有的幼兒園給幼兒布置寫、讀、算、背等家庭作業，進行文化知識考試，有些小學對入學兒童進行面試，按文化成績高低錄取入學。這些問題經過幼兒家長、社會意見領袖、微博網絡水軍的持續評判，便成為一種思潮，而究其原因則是政策制定和標準編制者自己的教育思想存在偏差。[3]

三、幼兒園身心發展評價與小學學業成績評價的關系問題

基礎教育和高等教育實施機構如小學、中學、大學，其教學質量的根本標準就是學生的學業成績，包括作為德育主要內容的思想品德課程成績、作為智育主要內容的科學文化知識學習成績、作為身體教育和心理教育主要內容的體育和心育活動成績。但是作為學前教育實施機構的幼兒園和早教中心，并沒有學業成績考核、考察、考試等測評環節。《幼兒園工作規程》規定：“幼兒入園除進行健康檢查外，禁止任何形式的考試或測查”。也就是說，學前教育機構的教育質量評價實際上類似于高等學校的教學質量評價，學生的學業成績并沒有納入評價指標體系，其評價的標準是條件標準、過程標準，具體到結果標準，非常模糊、非常高空，甚至會將教師的科研成果、比賽獲獎作為質量評價主體指標。

學術界部分學者堅持研究嬰兒幼兒發展指南，其中包括身體和心理發展兩個部分，目前教育部已經印發《3—6歲幼兒發展指南》，但要將指南作為評價幼兒發展的教學評價指標，卻存在很多操作方面的困難，至今尚未推行。如果要推行，就意味著，每個學年、每個學期、每個學段，都要進行類似于小學單元測驗、期中考試、期末考試、畢業考試的幼兒身體發展測評、心理發展測評活動，這對幼兒園和教師是極大的挑戰。屆時，評價幼兒園教育教學質量的指標不再是保育和教育的條件(如教室環境、活動場地、師資隊伍、設備配置、廚房條件、餐飲配置等)和教育過程資料(教學活動方案、教學過程記錄、教學效果評價)以及現場觀摩的表演性活動效果，而成為體現教育質量本質的教育效果、結果，具體而言就是幼兒發展的階段性測評水平是否達到《3—6歲幼兒發展指南》規定的標準。

如前所述，中小學以學業成績作為教學質量的根本指標，而高等學校卻以辦學條件、師資隊伍、實驗設備、科研項目作為指標，學業成績被排除在教學質量標準之外，最多是將學生入黨積極分子比例、參加社團活動的人數、獲得各類學術獎勵的成果作為指標，這是一種典型的條件評估、過程評估質量觀，而幼兒園恰恰一樣。但是高等學校如果想要將課程成績、專業成績作為教學質量標準，操作起來比較容易，幼兒園卻非常有難度。因為《幼兒園工作規程》明確規定，幼兒園不得進行任何形式的考試考查活動，接著就出現一個問題：兒童發展評價活動算不算考試考察活動？筆者認為，既然是教育機構，幼兒園就應該按照教育性質進行質量評價，而質量評價的標準應該是包括生理發育和心理發展為主題的身心發展標準，具體而言就是《3—6歲幼兒發展指南》規定的標準。但是這并不意味著取消條件評價和過程評價，條件評價和過程評價是質量保證體系建設評價，就教育基本理論視角而言，幼兒園的辦學條件、教學條件、過程監控是保證實現幼兒發展標準的基本條件，其中包含著內隱的因果關系。

至于《3—6歲幼兒發展指南》規定標準的幼兒發展評價如何操作，則是需要探索的路徑。我們認為，首先必須確立一種觀念，那就是教學質量的本質不是硬件和軟件，而是幼兒的身心發展水平，幼兒發展評價是一種生理機能和心理機能的評價，而不是學校教育中的知識掌握、能力發展、素質提升評價，更不是教學條件和過程的評價。每個教師首先必須是生理學家和心理學家，而不是語言學家、科學家、藝術家。其次必須樹立一種思想，幼兒發展評價不是傳統意義的考試和測驗，而是生理、心理測評，這種測評既不能用問卷，也不能用試題，而是設計情境，開展生理機能測評、認知智力測評、情緒情感測評、意志品質測評、行為技能測評。再次必須掌握一種技能，就是通過日常教育教學活動情境，觀察評價幼兒發展的技能。根據幼兒發展的特點，專門設計情境測評幼兒發展水平，很難得到幼兒的配合；最好的形式和方式就是教師利用平時的教育活動，觀察記錄幼兒發展的各種表現和數據，作為評定幼兒發展的依據。

總而言之，我們認為，按照目前教育學的基礎教育定義和各級各類學校校長的崗位職責，結合學前教育發展中的問題和教育特質，學前教育就是學齡前的教育，不應該納入基礎教育系統；早期教育、幼兒教育機構的院長、園長、主任應該是學前教育專業畢業的學生和經過實踐獲得經驗的優秀教師，其學歷應該達到專科以上。教育質量、教學質量的本質是學生的身心發展水平和學業成績水平評估，不是辦學條件、教學條件、教學方案、教學過程等質量保證體系標準，幼兒園需要逐步推進幼兒身心發展的評價，使教學質量評價逐步接近質量的本質。為了實現這一目標，需要高校學前教育專業強化發展心理學的教學和幼兒園在職教師的發展心理學培訓，提升其通過一日活動觀察評價幼兒身心發展水平的能力。