鄉村教師混合式培訓效果測評指標體系構建研究

孟 夢，孟憲榮

（1.中國教育科學研究院課程教學研究所，北京 100088；2.青島市李滄區教育研究發展中心，山東 青島 266000）

鄉村教師培訓是落實農村地區教師隊伍建設、提升農村教育質量的重要途徑。國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》，為全面落實鄉村教師培訓提供政策支持與推進依據。在此背景下，“國培計劃”著力于滿足農村教師培訓需求，且在培訓形式上改革創新，推行集中面授、網絡跟進研修與課堂現場實踐相結合的鄉村教師混合式培訓（以下簡稱“混合式培訓”）。然而，透視已有文獻并審視當下現實不難發現，教師培訓效果的評定缺乏有效的評價與管理機制[1]，呈現出因測評目標不清晰而缺乏方向、因測評內容不全面而不能客觀地反映培訓價值、因測評工具不成熟致使培訓效果的評定難以操作等不足。為此，本研究旨在構建混合式培訓效果測評指標體系，以明確培訓效果的測評方向與內容，為科學評定培訓效果提供量化指標與測評工具，具有重要的理論價值與現實意義。本研究借鑒人文社科領域中教材難易度測評[2]、學生課業負擔測評[3]、數學符號意識測評[4]、學校特色發展測評[5]以及小學生統計思維測評[6]等研究中構建指標體系的程式，即以界定變量的操作性定義為線索，探析混合式培訓效果的測評維度，據此研制測評量表并獲取數據，進而構建并驗證混合式培訓效果的測評指標體系。

一、混合式培訓效果測評維度的探析

（一）已有研究回顧

教師培訓，除了讓教師從培訓中獲得一定的職業知識，掌握一定的職業技能，更重要的是改進教學實踐、提高學生的學習效果，即將在培訓過程中習得的知識、技能、態度等有效地應用到工作中去。[7]對于教師培訓效果的認識，國內已有相關的研究。如有研究指出短期參與式教師培訓的效果包括教師對知識的掌握水平有所提高、教學行為有所改善，并樂于將培訓中學到的方法、理念運用到教學中等方面。[8]也有研究針對遠程教師培訓，指出其培訓效果包括教師的知識、技能、情感、態度和價值觀等方面的變化，這些變化進一步影響了教師的個人工作績效，并帶動對學生、同事、學校等組織層面的績效變化。[9]也有學者關注培訓對教師能力的提升，認為培訓效果主要體現在教師的學習能力、實踐與應用能力、綜合創新能力的提升。[10]對于混合式培訓而言，我們借鑒了企業培訓、教師培訓中較具影響力的研究，以《小學教師專業標準(試行)》《中學教師專業標準(試行)》《“國培計劃”課程標準(試行)》等政策文件為導向，結合專家訪談與認同度調查結果，將混合式培訓效果的內涵界定為：培訓帶給鄉村教師自身知識與情感的改變、技能的提升與運用、返鄉返崗后組織績效的變化，具體體現在師德理念與專業知識、專業能力、返崗作用三個方面。[11]

鑒于研究目的和已有研究分析，本研究將對混合式培訓效果的內涵做進一步探析，界定其操作性定義。

（二）混合式培訓效果的操作性定義

在教育研究中，操作性定義是探析變量的測評維度的重要依據，構建的一般邏輯為：認識變量——分析變量的內涵與本質特征——將變量的內涵與本質特征轉化為具體的可操作要點——將各要點按照一定的邏輯與語法規則進行修正——形成操作性定義。[12-14]

1.觀測要點的析出

遵循上述邏輯構建混合式培訓效果的操作性定義。在前兩個步驟中，較為理想的方式是利用研究變量的抽象性定義描述變量的基本特征，再用操作程序和測量指標的形式列出可操作要點，便于把握操作性定義的方向和意義。而混合式培訓效果內涵在提出時，已經具有較好的測評屬性，故只需進一步分解出可操作要點，即測評維度：一是教師在師德與理念的改變（情感因素）；二是教師專業知識的改變（知識因素）；三是教師專業能力的改變（技能因素）；四是教師培訓后返崗作用的發揮（組織績效）。與混合式培訓效果內涵的三個維度不同，操作性定義中的測評維度應分解為單一不重疊為止，而師德理念與專業知識是一個明顯的復合維度，應進一步分解為情感因素與知識因素兩個方面。

2.測評指標的確定

基于“鄉村教師混合式培訓效果評價結構表”[15]的主要內容，依據可操作要點的四個維度重新梳理相應的二級測評指標。相關論據素材的收集主要通過以下三種途徑。

第一，文獻分析。查閱國內外公開發表有關教師培訓的文獻，以及相關的國家政策文件，運用文獻分析法抽取出充分反映混合式培訓效果的可操作要點的相關表述。

第二，形成專家小組。專家小組中，7位來自高校并從事教師教育、教師培訓的專家學者，7位來自教科院所并從事教研與教師培訓的教研員，6位來自中小學的校長或教師。20位專家均參與或熟悉混合式培訓，并活躍于實踐與研究第一線。由他們組成臨時討論組，為本研究提供智力支持。本研究向專家組尋求情感因素、知識因素、技能因素、組織績效四個可操作要點的認識和理解，以及它們的觀測點。

第三，開放式問卷調查。采用方便取樣對重慶市開展的“國培計劃”學員進行開放式問卷調查，訪談題目包括：（1）對培訓效果的直觀感受與認識，并舉例說明；（2）對“師德與理念的改變”“專業知識的改變”“專業能力的改變”“返崗作用的發揮”的理解，并舉例說明。

經對上述三方面論據素材的梳理，本研究進一步明確了操作性定義的測評維度與指標，形成的主要意見有：一是基于測評視角，確定將“師德理念與專業知識”維度分解為“師德與理念”“專業知識”兩個維度，而其余兩個維度保持不變；二是根據確定的四個測評維度，將原先9個二級測評指標擴充為12個，并補充相應的描述（參見表1）。

該操作性定義將混合式培訓效果具體化為若干可操作要點與具體指標。此舉積極地引導著混合式培訓效果研究從“概念化”過渡到“操作化”，為測評指標體系的構建提供概念基礎與操作依據。

二、研究工具的開發與研究樣本的選擇

（一）初始問卷與預試結果

初始問卷在與2名教育學、1名心理學專業的博士研究生的合作下形成。為檢驗問卷題項是否存在表述不清、語義模糊或者過于學術化的現象，問卷編制好后請10位在西南大學參加“國培計劃”的教師學員進行閱讀，確保所有題項能夠清晰、準確地反映混合式培訓效果的內容，并得到30個題項的預測問卷。其中，所有題項采用李克特五點記分法從1（“完全同意”）到5（“完全不同意”）。

預試問卷的樣本選取采用目的性抽樣法，首先在重慶、貴州、青海、云南、山東五個省份進行預試，問卷通過“問卷星”平臺發放，回收有效電子問卷340份。經分析，預試問卷的KMO值為0.972，其內部一致性系數Cronbach為0.981，表明問卷的信度很高，且適合做因子分析。

表1 混合式培訓操作性定義的維度與指標

（二）正式問卷與施測樣本

本研究再次征求專家組意見，對個別題項的表述進行微調。綜合考慮內容效度、文字表述以及是否符合鄉村教師的實際情況等，每個上位指標至少保留3個題項。最終形成包含36個題項的正式問卷。

正式施測樣本的選擇同樣采用目的性抽樣法，從國內東部、中部及西部共9個省份抽取2128名鄉村參訓教師展開混合式培訓效果的調查研究。樣本分布情況如下（參見表2）。

較預試樣本，正式測試的樣本在男女教師比例、年齡分布上更為均衡；增加對樣本在學校擔任職務和任教學科的統計，前者清晰地呈現出被試樣本中校長、副校長、學校中層管理者、代課教師、普通教師的比例，后者以不同任教學科，如數學、語文、英語、其他（科學、化學、信息技術、思想品德、美術、體育等），對教師進行統計；職稱方面，預試樣本中并無正高級，而在正式測試中增加了正高級6人（占1%）；教齡、最高學歷、執教學段的分布并無明顯變化。

將2128份有效問卷隨機分成等量兩組，一組樣本數據借助SPSS軟件進行探索性因素分析，另一組樣本數據借助AMOS軟件進行驗證性因素分析。

三、混合式培訓效果測評指標體系的探索與驗證

（一）測評指標體系的探索性因素分析

表2 正式測試樣本情況（N=2128）

1.第一次探索性因素分析

采用主成分分析法和正交旋轉法抽取公共因素。依據Tabachnica與Fidell（2007）提出的因素負荷量判斷標準，本研究判斷是否保留一個題項的標準為：該題項在某一維度上的負荷在0.55左右，且不存在交叉負荷。參照KMO與Bartlett檢驗和碎石圖來確定是否適合進行因素分析以及因子的有效數目。結果顯示，此次探索性因素分析的KMO值為0.976，Bartlett檢驗卡方值顯著，表明適合進行因素分析。陡坡圖顯示，從第四個因素開始，坡線甚為平坦，因而保留三個因素較為適宜。故以固定因子數為3抽取。幾經嘗試后，依據上述保留題項的判斷標準，得到旋轉后的成分矩陣。

旋轉后的成分矩陣顯示因素1、因素2與因素3分別包含10個、6個和7個題項。照應3個因素所含題項對應的實際意義，可依次命名為返崗作用、專業知識、師德與理念。而維度數量從原先的4個降維為3個。進一步分析對應題項的實際意義發現，專業能力維度所對應的題項被分解到專業知識和返崗作用兩個維度。如此降維能否符合本研究原先的構想，則需對這3個因素進行第二次的探索性因素分析與觀察。

2.第二次探索性因素分析

此次探索性因素的KMO與Bartlett檢驗結果同樣滿足探索性因素分析的要求，故繼續依次探索返崗作用、專業知識、師德與理念的因素結構，并得到解釋變異量情況與旋轉后的成分矩陣。

返崗作用維度可以提取3個因素，依據題項的意義將這3個因素依次命名為課堂教學（5個題項）、同事互助（3個題項）、學生發展（2個題項），其解釋變異量為84.697%。專業知識維度可提取2個因素，依據題項的意義將2個因素依次命名為學科知識（3個題項）、學科教學知識（3個題項）。其解釋變異量為86.778%。師德與理念維度可提取3個因素，依據題項的意義將3個因素依次命名為師德修養（3個題項）、教育態度（2個題項）、專業理念（2個題項）。其解釋變異量為88.009%。

經過兩次探索性因素分析，探索出混合式培訓效果的測評指標體系（參見圖1）。該指標體系由三個一級維度構成，即師德與理念、專業知識、返崗作用。與原操作性定義的不同之處在于：專業能力沒有納入一級維度。究其原因，原操作性定義中的專業能力是指參訓教師教學能力的改變，包括教學設計的能力、教學實施的能力、學業檢查評價的能力，這一維度與教學設計相關的指標被納入專業知識維度之中，作為學科教學知識的一部分，而與教學實施和學生評價相關的指標被納入返崗作用之中，作為課堂教學的一部分。

圖1 鄉村教師混合式培訓效果測評指標體系

3.信效度檢驗

第一次探索性因素分析結果中，返崗作用、專業知識、師德與理念三個因素的解釋變異量依次為27.025%、25.330%、24.568%，量表的累積解釋變異量為76.924%，表明該量表具有較好的建構效度。第二次探索性因素分析結果中，相應二級指標對一級維度的總解釋變異量也均在80%以上。故混合式培訓效果測評量表各級維度清晰，具有較強的解釋性與較好的建構效度。

此外，師德與理念、專業知識、返崗作用和總量表的內部一致性系數Cronbach均大于0.9，表明本研究所編制的量表具有理想信度，可作為未來測評者或其他繼續研究的參考。

（二）測評指標體系的驗證性因素分析

驗證性因素分析是驗證上述結構模型是否與實際數據適配，探索三個維度與混合式培訓效果的關系。研究表明，當樣本量等于1000時，其收斂率為93.0%。[16]本研究所用數據為正式施測所獲、隨機抽取的另一半有效數據（N=1064），故可保證因素分析樣本具有較好的收斂率。

1.主要擬合指標與擬合結果

一階驗證性分析時發現師德與理念、專業知識、返崗作用三個維度間存在較高的關聯度，且結構模型與樣本數據適配較好。混合式培訓效果的一階驗證性因素分析結果（參見圖2）。

圖2 一階三因素模型（圖中系數為標準載荷系數）

模型適配度參數以預設模型（default model）列的參數為主，就模型與數據的擬合程度來說，卡方自由度比（CMIN/DF）小于5，殘差平方根（RMR）和近似誤差均方根（RMSEA）都小于0.06，擬合指數（GFI）和比較擬合指數（CFI）均大于0.9且非常接近于1，各類擬合指標的結果均表明該結構模型與樣本數據適配較好，擬合度高（參見表3）。

表3 鄉村教師混合式培訓效果測評指標體系主要適配指標

由上述數據結果可知，本研究所構建的混合式培訓效果測評指標體系（結構模型）的基本適配指標均達到檢驗標準，表示一階驗證性因素分析模型與實際觀察數據的適配情況良好。說明通過探索性因素分析得到的3個一級維度、8個二級指標和23個測評題項的構成是比較合理的，由此也證明了該結構具有良好的結構效度。

2.信度檢驗

信度檢驗方面，在SEM分析中，以組合信度作為模型潛在變量的信度系數。由組合信度公式[17]求出三個潛變量的組合信度分別為0.922，0.922和0.915，均大于0.60，表示模型內在質量佳。本研究還通過平均方差抽取量指標檢驗模型的信度。由平均方差抽取量的計算公式[18]帶入數值計算，可得三個潛變量的平均方差抽取量的值分別為0.798，0.856和0.782，均高于0.50的標準，表明模型的內在質量理想。

四、混合式培訓效果測評指標體系的構建結果與檢驗

（一）混合式培訓效果測評指標體系的初步形成

根據指標體系設計的目的性、綜合性和可操作性原則，在思辨和實證研究結果的基礎上，通過探索性因素分析、驗證性因素分析的構建與檢驗，本研究初步形成了由3個一級維度和8個二級指標構成的混合式培訓效果測評指標體系。

對于指標體系來說，權重是不可忽略的部分，它反映了某一個體在整體中的相對地位。為此，一級指標權重的確定采用第一次探索性因素分析的結果，對提取出的3個因子對應的解釋變異量依次進行標準化計算，得出三個一級維度的權重分別為0.320（師德與理念）、0.329（專業知識）、0.351（返崗作用）。

（二）混合式培訓效果測評指標體系的檢驗

一級維度權重的驗證采用專家排序法。在全國范圍內，邀請65位了解或參加過鄉村教師混合式培訓的高校專家、教研員、中小學校長以及從事教師培訓研究的學者、博士生等，對“師德與理念”“專業知識”“返崗作用”三個一級維度的重要程度進行排列（認為最重要的記為1，其次重要的記為2，第三重要的記為3）。利用專家排序法公式[19]：

公式中，aj表示第j項指標的權重，j表示指標的序號（j=1,2,3）。m為專家人數（m=65）。n為指標個數為3。Rj表示第j個指標的軼和R1=154，R2=119，R3=117。

由公式計算各指標的權重，得a1=0.272，a2=0.362，a3=0.367。對比發現，兩種方法計算所得的師德與理念、專業知識、返崗作用的權重大小和總體趨勢基本吻合。值得關注的是，師德與理念在培訓效果評定中的權重始終處于劣勢，而在前者的計算方法中這種劣勢更為明顯。表明了在專家的主觀認識中，師德與理念仍未被多數專家列入主要的培訓效果之一，這與當前重知識、技能、職稱評選的培訓功能取向基本吻合。

五、混合式培訓效果測評指標體系構建的討論

（一）科學構建混合式培訓效果測評指標體系

混合式培訓效果測評指標體系的構建經歷了文獻分析、訪談與開放式問卷調查、構建理論、編制指標、初測和正式測試等程序，嚴格遵循教育統計的基本過程，并且以探索性因素分析得到的結果為依據，初步確定了混合式培訓效果測評指標體系。該測評指標體系既有理論依據，又有一定的建構效度。在此基礎上，驗證性因素分析的結果也證明了混合式培訓效果測評指標體系具有較好的結構和真實性，所構建的3個維度、8個指標及其對應的權重系數可以作為培訓效果的測評工具。

（二）開展混合式培訓效果測評維度研究

混合式培訓效果測評指標體系由三個維度構成，其貢獻率依次為：返崗作用＞專業知識＞師德與理念。三個維度與問卷平均分顯著相關，擬合指數均符合要求，這一結果具有重要理論意義。其中，返崗作用的貢獻度略高于其他兩個維度，出現這種結果的主要原因可能在于對于混合式培訓來說，評定其培訓效果最具說服力的表現在于參訓教師能否產生學校層面的培訓遷移，即將培訓收獲輻射到返回學校后的課堂教學、同事互助、學生發展方面。

值得一提的是，在重點關注教師的教育理念、專業知識與技能的培訓環境下，教師的師德也逐漸成為教師培訓的重點內容與評定培訓效果的重要指標。在近期中共中央國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中，再次強調了“著力提升思想政治素質，全面加強師德師風建設”的重要意見。由此可見，師德建設定會與教師專業素質能力一道成為教師隊伍建設的重中之重。

（三）加大混合式培訓效果測評指標體系的實際應用

通過對混合式培訓效果測評指標體系的定量研究，可以初步形成一套衡量混合式培訓效果的指標量數，即根據反映培訓效果的綜合指數和若干分類指數，據此判斷或預測混合式培訓的水平。根據本研究構建的混合式培訓效果測評指標體系，未來可以從參訓教師個體的角度出發，重點考察師德與理念、專業知識、返崗作用這三項內容。

由于國內外教師培訓效果測評問題的定量研究較少，本研究嘗試構建的混合式培訓效果測評指標體系仍需進一步完善。未來要在研究周期、樣本選擇、應用范圍等方面進一步擴大，豐富有效樣本的構成，加強對測評指標體系的應用與改進。與此同時，培訓效果的影響因素也是培訓效果測評研究的重要內容與分支，個體因素、培訓因素、環境因素對培訓效果的影響是其主要的研究范疇，未來也可嘗試探索混合式培訓效果的影響因素對培訓效果的單因素或多因素作用，推進混合式培訓效果測評研究的縱深發展。此外還需注意的是,對于教師培訓測評指標體系的研究要“淡化形式,注重實質”[20]，防止走入機械化與形式化的誤區。希望通過本研究能夠引起學界對教師培訓效果測評這一議題更多的關注，在爭鳴中逐步形成更為科學、有效的教師培訓效果評定工具，更好地服務于教師培訓效果的科學評定與管理決策。▲