師范專業認證背景下雙導師制協同育人培養機制探究①

田雯雯

師范專業認證背景下雙導師制協同育人培養機制探究①

田雯雯

（馬鞍山師范高等專科學校，安徽 馬鞍山 243041）

本文對幼兒教師職前培養實踐課程中導師制的效果深入反思,通過梳理相關研究對導師制的應用提出完善建議，期望能為師范專業認證中實踐基地建設提供專業化、規范化及可借鑒性的實踐經驗。

導師制；高等師范；實踐課程

高師是中小幼師資職前培養的主要機構。近年來，一些高等師范學院的培養方式與中小幼一線的教育教學實踐相脫離，一部分符合高師院校人才培養要求并取得教師資格證的師范生，畢業后卻無法適應崗位，仍需接受專門的教育技能培訓。越來越多的院校意識到要深化專業課程改革、注重實踐課程開發、實踐基地的建設以響應國家師范教育改革思路。[1]

2016年教育部《關于加強師范生教育實踐的意見》針對師范生教育實踐這一薄弱環節，旨在通過系統構建全方位的教育實踐內容體系、全面推行教育實踐“雙導師制”等九個方面的規范建設來促進師范生深入體驗一線教育教學工作，在實踐中逐步形成良好的專業素養和職業認同，知行合一深入理解學科知識，鍛煉教育活動實施、對教育對象的觀察與評價以及班級管理等能力。[2]本文著重就“全面推行教育實踐雙導師制”對實踐中發現的問題進行反思。

一、相關研究和實踐經驗

社會分工越細，專業化程度越高，導師制的重要性愈發凸顯。導師制以社會互動理論為依據，導師為實習教師的學習提供支架（scaffolding），解決阻礙其專業發展的問題，支持他們在最近發展區內獲得進一步提升。[3]

1.即時反饋的價值

專業實踐中及時有效的反饋，對新教師更有效率和效果的掌握專業核心經驗極其重要。教育實踐課程是有目標、有評價的活動過程。若無導師對當時當地情境中問題的即時反饋，實習生對自身教育行為過程、教學實施的效果和理論學習效果的評價都是模糊的。即使導師的反饋是即時的，如果評價內容不明確，僅以整體不錯等含糊字眼表達，實習生對自我能力水平的認識是模糊的，對后續工作是盲目的，對預先設定目標的實現也不利。

2.人際關系的價值

師生關系是一種人際關系，人際溝通蘊涵著思想溝通與情感交流。人際互動中的隱形課程價值不容忽視。實踐指導過程是教學互動過程。理想的指導關系是一種“和合”的狀態。[4]“親其師”則“信其道”，“尊其師”則“奉其教”。和合是一種和睦同心的狀態，也是教學相長的智慧生成過程，以及知情意行相統一的過程。這種深度人際關系中，師范生學會如何表達自己的觀點、學習如何與人相處、如何理解他人并獲取高峰情感體驗，導師的教育觀將引領師范生精神生活和師德素養成長。

3.雙導師間的指導合力價值

幼兒園一線教師身份的導師和高校專任教師身份的導師在指導風格上有較大差異。一線導師偏向經驗性、高校導師長于理論性。幼兒園導師沉浸在幼兒園日常活動的場域中，有其特有的經驗優勢，給師范生評價能結合本班幼兒學情進行分析，較多采用感性生動的語言表達形式，但缺失高層次理論的整合意識；高校導師的優勢是具有扎實的理論基礎、較強的課程意識、整體認知問題的能力以及富有邏輯性的解釋與說明，但思維方式易流于抽象，對個別幼兒的了解及對實習生教育表現的分析評價不夠“接地氣”。因此雙導師共同合作指導同一對象，兩者的互補能讓實習生從多重視角審視自身經驗，有助其批判性思維和學科思維的形成。

4.個性化指導的價值

教育活動是科學規范的活動，又蘊含獨特的藝術性。師范生在校多接受傳統授課式教學，高校教師接受的學術訓練易讓教學落入教條主義，而這一風險在導師制的實施過程中會得到較好的矯正。導師面對的實習生與班級教學群體相比數量上要少，實習生帶著先有經驗進入實踐。不同的先有經驗要遵循不同的指導原則[5]，這一特點有助于導師發現實習生個性化的人格特質、學習風格和思維習慣，對學生已有水平和應然水平都有深刻的認識。個性化的指導往往伴隨著學生的深度學習。在導師關注細節的情境下，通過幫助學生發現不足、聚焦問題引發進一步學習的動力和興趣，師范生逐漸從對教育活動的表層理解過渡到對深層理論的掌握了，這在集體授課時是較難達成的。

二、完善實踐課程導師制建設

1.加強實踐基地雙導師制的建設和管理

進一步完善師范生實踐基地建設管理辦法、師范生實踐基地教學質量監控辦法、師范生實踐基地指導教師培訓、選拔和管理辦法等相關規范制度，形成有專業特色、體系完善的實習基地制度。通過制度的實施規范雙導師的師德和指導行為、循序漸進地引導師范生專業技能發展。

2.提升雙師型指導教師的培養質量

安排專任教師前往幼兒園等一線機構掛職，保證掛職的時間與延續性，使專任教師成長為雙師型教師。幼兒園骨干教師融入高校專業課程教學，通過身份認同、理論拓展等策略來提升一線教師參與實習指導的適宜性和積極性。通過培訓改變 “將實踐能力等同于技能訓練，在實踐教學中重單一技能練習、輕專業能力培養，重外顯知識獲得、輕內隱理念滲透”[6]的狹隘認識。須明確導師在實踐課程中的顯著意義不在于傳授理論，避免指導形式過度理論化。

3.統一雙導師間對實習生實習表現的評估標準

師范生實習表現評估內容包括了活動組織、教學計劃、活動反思、觀察記錄等，師生就實踐過程提出問題激發討論，個別討論和小組討論是實習過程中較常開展的評估形式，這一過程多是診斷式的。評估標準一般由院校根據人才培養方案目標制定，幼兒園導師參與制定的機會較少。幼兒園導師和高校導師應對學生表現評估標準達成共識，在幼師專業發展的規律性、師范生實習表現評價的目的、評估的系統性、評分標準等方面均應取得共識，進而達到最佳評估模式。

4.注重隱性課程體系

在后現代課程觀中，課程是師生在交往過程中通過對話共同建構的經驗。導師所處的教學情境激發了教師原有的教學指導經驗，他們所采取的教學方法又和實習生采用什么學習方法相互關聯。[7]師范生與不同風格的導師互動過程中，接受了來自導師的學術眼光和評價標準，甚至開始自我洞察與評價，養成做事的態度，這種隱形課程的價值不僅有利于學生的專業成長更有助于學生心智的發展。

5.校內課程科學地融入技能實訓

學前教育是實踐性較強的一門專業，理論課程與實踐課程的銜接一直是專業發展研究的重點。具體到各門課程，往往出現實訓內容脫離幼兒園實際的問題。如藝術技能方面，音樂教師不注重幼兒歌曲彈唱、舞蹈教師不注重兒童舞的創編、美術老師不注重兒童畫的表現，過于強調技法而忽視對兒童心理的把握。教師教育技能方面，實訓內容過少、形式老舊、脫離兒童中心等問題也不少。“課崗對接”“工學交替”“賽學結合”是高職教育培養人才的思路，對師范教育當有所啟發。信息技術使知識的獲取愈發便捷，練習、模擬、討論等實訓手段應勢凸顯為提升師范生專業素養的主要途徑。通過示范觀摩了解優秀教師經驗，通過模擬教學暴露學生對教育活動過程理解的偏差，通過討論使學生互相交流做法和想法，通過導師評價提升引導學生發現問題背后深層次的原因，通過教學反思引發學生自我督導、自我成長。

師范專業認證改革對幼兒教師的職業發展提出了更高的要求，幼師的職前培養不僅是職業教育，更是專業教育。高師院校是為當地培養師資的中堅力量，當把幼兒教師的培養作為重心，以戰略眼光注重學前教育專業建設、實踐基地建設和實踐課程建設。

[1]丁鋼.中國高等師范院校師范生培養狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社,2014.

[2]教育部.關于加強師范生教育實踐的意見.教師〔2016〕2號,http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042.html

[3]霍力巖等.導師制在美國幼兒園教師職前培養中應用[J].學前教育研究,2015(2):42-49.

[4][7]姜國鈞.普通教育學綱要[M].長沙：中南大學出版社，2015.

[5]邁克爾.普羅瑟等.理解教與學——高校教學策略[M].北京：北京大學出版社，2007.

[6]官瑞娜等.學前教育專業實踐教學體系的構建模式探索[J].陜西學前師范學院學報,2016(2):133-136.

2018—01—10

安徽省2016年度省級質量工程校企合作實踐教育基地項目《馬鞍山師專幼兒教師師資培養實踐教育基地》（2016sjjd034）、安徽省2016年省級質量工程學前教育專業綜合改革試點研究項目（2016zy050）。

田雯雯（1982—），女，安徽馬鞍山人，馬鞍山師專講師，南京醫科大學公共衛生碩士，研究方向：學前兒童衛生學、學前兒童科學教育。

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1673-4564（2019）02-0045-03