慕課大熱背景下人文學科課堂多元化教學改革的冷思考
——以《比較文學》課程為例

張益偉

(安陽師范學院 文學院，河南 安陽 455000)

網絡以其突飛猛進之勢改變了很多行業的格局和形勢，也重新衍生和制造教師教學改革的諸多矛盾和疑點。一方面，高校教學改革的途徑和方式增多，與互聯網相關的信息設備和系統的加入讓教師的選擇增加，視頻制作、圖片粘貼讓備課的數字化技術性提升；另一方面，傳統課堂教學潛蘊的巨大價值卻在前者洪水猛獸般的沖擊下備受冷落，雖然一些中老年教師尚在苦苦守護，卻也難掩些許悲壯與落寞。那么究竟在互聯網背景下慕課是否已成為高校課堂教學改革的一劑良藥？這個問題需要不斷地跟蹤思考并對其展開系列的研究。如果仔細對高校學生閱讀和學習進行跟蹤和調查，會發現互聯網時代的大學生閱讀現狀令人堪憂，這與普遍盛行的社會大眾淺閱讀的缺陷如出一轍。進而，學生的知識結構、創新能力和人文素養的完善與提升不得不被打上一個又一個問號。

事實上，對教師而言，教學中經常面臨很多復雜而掣肘的問題，如何迎難而上、破解難題，探索出一套行之有效的教學方法，至關重要。那么通過對慕課大熱語境下的課堂教學改革尤其是翻轉課堂模式進行檢視，我們會發現其中存在不少的問題，這些問題足以說明課堂教學改革依然緊迫。筆者在高校從事《比較文學》課程的講授，嘗試對以慕課為引領的新的課堂教學改革做出一些冷思考。這些思考主要源于以下幾種理由：第一，基于教學的本質與功能；第二，基于文學學科本身的屬性；第三，基于傳統課堂獨特的教學效果與特色；第四，基于課堂教學的溫度和情感潛質。

一、教學的本質和功能決定課堂教學價值的恒久性

高校課堂教學需要遵從教育的本質和功能的訴求，教育的本質強調了教育是對教育對象進行知識的傳授、技能的培訓、能力的提升、信念的樹立、意志和人格的培養等。“教育活動是一種形式，使培養對象的精神水平、能力水平獲得提升才是實質，這樣所培養的人才是有知識、有文化教養的人。”[1]盡管不少教育學家對教育的本質有著自己的分析和討論，但是知識和能力這兩個要素是所有教育本質論中的兩個無法回避的要核。這一本質決定了教育活動組織的特殊性。教育需要施教者因材施教，努力把握教育對象的不同癥候，有針對性地開展教學活動。

傳統的課堂教學模式是經過中西方教育實踐檢驗過的可行性極強的教育模范。春秋時期便幾乎確立了老師和學生面對面進行教學的模式。私塾、學堂等教育環境構建起我國古代“面對面”進行施教和受教的教育機制，中國古代文獻中也蘊藏著豐富的教育資源，對教育活動中的“教”和“學”的兩個主體及其教育組織過程做出過很多表述。韓愈的《師說》開篇就說：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。”孔子弟子三千，他不僅對弟子進行有效的課堂教學，還不拘泥于課堂，將他的施教機會放置在每一個可能的環境中去，于是“三人行，必有我師焉”；并且他充分解惑。《論語·公冶長》第五篇寫道“子曰：敏而好學，不恥下問，是以謂之文也。”[2]59孔子明白教育的對象是人，施教的方式可以變化，教育的環境和地點卻不受拘囿。可以說，自孔子伊始，師生面對面的交流模式就已建立起來。學生的“學”離不開教師的指引和講述，離不開導師的示范和帶領。從哲學視角看，我們發現，傳統教育中的課堂教學遵循著教師主導(主體)——學生接受(客體)的內在機制。這個邏輯意味著教師的“教”需要長時間的備課；教學目標需要預設；教學過程中教師被視為“上帝”和種子的“播撒者”，學生則被視為“白紙”與“容器”，“亟待”前者的充實與完善。這一邏輯依照主客二分，以教師改造學生，讓學生“接受知識”，并使自身思想系統發生質變。課堂教學是一個場域的焦點，將既有區別性又有相似性特征的受教者吸納過來，以課堂為中心，形成一個受教的安靜又嚴肅的教育場域，“創造出達到秩序與和平所必需的統一”[3]364。教育實踐證明，“面對面”的教學模式對教師吸引學生的注意力、集中進行講評闡釋、排除外界的干擾都有著巨大的作用和價值。

但是隨著現代主體哲學對人的主動性的強調和學科對創新性人才的需求，傳統課堂教學模式逐漸顯示出自身的局限性。“課堂教學目標是人作用于人的，是主體的師生雙方同構的，是‘主——客——主’交往互動的共同指向。”[4]交往的相互性和主體間性使得課堂教學不得不面對多樣性的變革。教育對象主體特殊的癥候決定課堂教學不能千篇一律。與社會大眾相比，大學生作為一個受教育群體，更強調對成長的訴求，也就是對未來職業化、創新化、成熟化能力培養的訴求。而在倡導創新能力培養的新時代，重視大學生作為一個群體的差異性遠比重視其共性的價值要大很多。而差異性是體現在諸多方面的，每一個個體的家庭倫理構成、接受教育的多寡、成長環境(南北差異、鄉村和都市差異等)、關懷與自信的多少等，這些都可能影響大學生自身性格和價值系統的形塑。同時，人文社會科學中大量的實踐課程需要學生自己去發現問題和思考問題，它強調了學生的主動性和能動性的參與，而非一種被動的安靜地聽講，比如廣告學、新聞學、法學實訓等，這些課程中穿插了大量的實踐案例，需要學生通過一種動態的不斷變化的實踐過程中去提升能力。因此，課堂教學中的教師“教”——學生“聽”之模式顯然已不能滿足教育培養目標的需求，其多元化的改革也勢在必行。

教育的本質在于幫助人的成長，它既包括知識的儲備，也有精神人格上的完善。有學者提出：“教育的目的是為了促進個體的成長，是為了個體認識自己，即認識自己究竟是誰，該干什么，往哪里去。”[5]3-4這決定了教育的過程并非是簡單的主體改造客觀世界的過程，而是務實與務虛相結合的培養人的特殊實踐。比較文學作為人文學科，在提升學生的人文素養的同時，也在構建主體自覺、成熟的思維和認知體系。在這個過程中，學生的世界觀、價值觀、人生觀都需要從以課堂教學為中心的系統的大學教育過程中獲得；而世界觀、價值觀的教育與自然科學的教育不同，更與音樂、舞蹈、表演等藝術技巧的教育不同。與大量的教育元素的顯性特征相比較，價值觀是比較隱性的存在，作為一種教育目標卻又是顯性的。有學者指出：“價值觀看不見、摸不著，但是在現實生活中卻以一種強大的力量，實實在在地作用于社會和個體，影響、制約和支配著社會的發展和個體的思想行為。課堂教學作為教書育人的主陣地，其方方面面、多個角度都深受教師價值觀的影響。”[6]由此可見，課堂教學中，教師課堂上的一言一行都影響著學生，教師主體形象成為很多學生畢業之后評判自己求學的一個重要價值尺度。

恰恰因為教育對象——人——具有的理性和感性的融合性特征要求教育從業者在課堂教學中不僅僅需要投入智慧和技術，更需要投入感情和生命的力度。以慕課為代表的智能化學習平臺固然在制造、商業、交通、金融、培訓領域已經獲得較大的認可，但是將慕課教學模式作為大學人文學科教學改革的主要工作方案進行大力推廣，這違背了教育的本質和目標。網絡本身是一種工具，其便捷和實用的特性固然給予人們眾多熱情，可是網絡誘惑和對人們注意力的牽引導致很多人沉迷其中不能自拔的例子，又是何其多？網絡本身的工具理性缺乏對人天性的克制和管束，其誡勉教育功能的缺席導致的教育效果的下降也是不可估量的。高校的人文教育進行的主要還是經典文本的講授，而網絡本身的民主性、膚淺性和通俗性恰恰和經典本身的深度和厚度構成鮮明對比。“多媒體所要求的精力分散進一步加劇了認知疲勞，從而削弱了我們的學習能力，降低了我們的理解程度；當我們給大腦供應思考原料的時候，并非越多越好。”[7]162正如以上學者提出來的，慕課是網絡背景下的一種課改選擇，但并非是唯一的選擇，“而應視其為推進教育教學改革重要手段與途徑，適度、適當地予以運用”[8]。對此，人們理應有一種清醒的意識。

二、基于人文學科本身的屬性

比較文學自身的學科屬性使得課堂教學多元化改革成為必然趨勢。比較文學是中國語言文學學科下面的二級學科，它主要講授比較文學學科理論發展的歷程以及理論如何對文學材料進行分析和研究。作為人文學科的一部分，比較文學帶有較大的跨越性，是跨國、跨民族、跨文化、跨語言的交融；同時，該學科也有較大的應用性和工具性特質。其教學目標在于通過爬梳世界不同民族間文學的發展軌跡，對文學文本或現象進行比較，分析其復雜的關系走向，進而把脈不同民族文學間復雜性關聯以及文學與其他學科的互動關系。學科本身的人文向度已決定課程課堂教學組織的因應性和急迫性。此外，因為學科交織著文學理論、文學事件、文學文本，課堂教學模式滲透著濃郁的研究氣息，教學組織需要在方式和方法上不斷進行改革。

學科理論的不斷拓展與學科本身的專業難度對教師的課堂教學均提出了不同程度的挑戰。比較文學學者趙小琪說：“比較文學學科特征也不應僅僅限定為研究者的主體性，而應該擴展為不同研究主體之間、研究主體與研究對象之間、不同研究對象之間的主體間性關系。”[9]這種基于本學科的主體間性關系新特征的提出可謂是中國學者對比較文學學科內在機理的重新闡發，它在借鑒福柯的權力理論和馬丁·布伯“我——你”主體間性關系論的基礎上，將學科中原本彌漫著的各種中心主義立場和氛圍置換為幾種平等的關系形態，不失為對學科理論內在深度和學科外在生態的一次墾拓和激蕩。那么從趙先生的視角來看，每一個學習比較文學的人理應具備一種雙向的甚至是多向的思維向度，能夠打破單一或中心的意識的枷鎖。而這一意識或能力的培養與提升，顯然就是課堂教學的目標之一。學科理論本身“強調和突顯了多級主體的平等性、對話性與共在性”[9]，教師在教學中自然應將學生這一內涵與素養的提升作為重要的課程目標。在高校，比較文學多是一門學術后備素質拓展課程。與中外文學史教學比較起來，其豐富的理論性色彩讓它倍增了一些灰色和難度，甚至自身的跨界和跨越性特征，讓它往往溢出學生能夠掌控的邊界。但正是因為學科本身對學生思維綜合性的高要求使得應用能力的培養在本學科中顯得至關重要。人文社科類專業研究生考試中往往有“評論與寫作”題型，它就是考察學生的這一綜合駕馭材料和分析材料的能力的。

那么如何將多元、多視角的復雜化地審視文學材料和文學文本的方法轉化成一種能力，并將這種能力傳授給學生，這需要教學組織者和受教者雙方不斷投入、不斷磨煉。在以教師為中心的講授環節上不斷對學生加強思維鍛煉，諸如關聯性思維、相對性思維、想象性思維、比較思維的磨礪。以學生主講和討論為中心的環節，教師要不斷地檢視，善于發現問題并及時給予指引。也就是說，課堂教學本身需要的是師生共同的激情和智慧，耐心和細心，在一次次的頭腦風暴中完成對跨越性文學事件、文學文本之間糾纏關系的爬梳或規律的捕捉。這種課堂教學顯然不再是教師的“滿堂灌”或學生的“淺思考”，它像一把匕首一樣深深地扎根到文學的深層肌理，提煉的是一種交織著膽識和技巧的綜合能力，剖析的是文學內在的元素構成和關系走向，而這是比較文學教學能力目標的一個重要層面，課堂教學正是能夠實現這一目標的最佳途徑。有教師也曾嘗試在該課堂教學中，不斷將一些原典作品和材料融會在課堂教學中，并通過學生分小組分題目進行討論的方式，在一遍又一遍的分析中，讓學生逐漸明白學科的內涵和需要掌握的方法，鍛煉個體從“二分思維到間性思維”[10]的轉變，這也是成功的課堂教學案例。

比較文學要求學生具備較高的理論自覺意識。這些理論包含了系統的文學理論、心理學理論、哲學理論等。在講到“法國影響研究”的淵源學、媒介學時，學生需要對文學起源、文學媒介、文學交流史知識有一定的基礎，在這樣的基礎之上，教師方能給學生講清法國學派在早期為何將研究的重心放置在梳理不同國家間文學的“外貿”關系上。正是因為學科本身的理論色彩比較濃郁，因此在授課過程中，教師需要穿插大量的實例。這種實例的呈現，可以借助多媒體課件和互聯網的優勢，以圖片、聲音、視頻、文字等多種方式加深學生對理論的理解。如果缺少例子，那么很多學生是不會理解其中的意義和作用的。而大量鮮活的例子與學生的記憶庫存有著必然的聯系，在舉例子和闡釋的環節，急需學生的參與。在這個關鍵的互動環節，如何調動學生的積極性對活躍課堂氣氛提升課堂質量至關重要。參與式教學、互動式教學、討論式教學、研究性教學等都是可以嘗試的，不同的教學方式取得的效果也不一樣。如果只是老師一味地講述，學生未必會有切身的體驗，多視角、多元化的方法可以增強學生的感受力和駕馭材料的能力。課堂本身很多時間都是教師與學生的互動，通過提問、發言、討論、不斷的闡釋、分析、引用等不同環節來完成教學過程。也就是說，整個比較文學的課堂教學中的兩個主體元素：教師和學生缺一不可，而課堂教學改革也應該始終圍繞這兩個主要要素展開。

此外，學生接受狀態的不均衡強調了課堂教學改革的必要性。大學一年級、二年級的教學相對來說比較集中于靜態化文本的講授，多數學生對文學文本的靜態化思考和分析比較擅長，而對動態化文本，跨越性、流動性的文學場景和文學事件關注甚少。到了高年級，需要的是對不同時期的靜態化文學文本進行一種源頭或類型上的類比或對比，必然要求學生打破原有靜止化思維模式，取而代之的是聯動、開放的方式。在此基礎上，教師需要不斷提供例子來加深大家對理論的理解和認同。這時，教師舉出的例子對一些學生來說是熟悉的，而對另一些人可能是十分生僻的。在聯動思維方式的支配下，學生大腦需要高度集中，需要不斷從記憶庫中打撈材料，之后還要對不同的材料進行排列、對語境進行剖析，宏觀的或微觀的，所有的思考和聯想還要體現在有邏輯性的文字或口頭表述上，最終化為課堂教學中討論或對話的一個個環節。在課堂上講“淵源學”時以“從《趙氏孤兒》到《中國孤兒》的流布”為例，通過筆者個人的解讀、理解、獲取文獻和知識的途徑等，帶領學生爬梳元代紀君祥的雜劇如何被法國傳教士馬若瑟翻譯成法文，如何被伏爾泰改寫成《中國孤兒》，又如何影響了英國劇作家亞瑟·墨菲的《中國孤兒》的形成，這樣一個中西方流傳路線的梳理需要將時間、文化過濾機制、跨文化交流中的變異等知識和理論穿插其中。與此相對應的是，在慕課上，我們面對的是一個線上課堂，這種學習方式是個體性的，而不是集體性的。在環境上，它缺乏了線下課堂的莊嚴性和嚴肅性，注意力不容易集中，又缺乏教師或環境的規約，網絡環境本身的自由和個性化設置增添了很多不利于學習的元素。那么此刻如果讓學生從大量的聯動式的文學文本中進行比較剖析，其難度之大可想而知。如此可見，慕課不能被視為高校人文社科課堂教學改革的必然成功之道，單一的傳統課堂也需要不斷利用新思想賦予課堂新鮮的血液，二者之間的巧妙的融合應是教學改革的一個趨勢。

有效的課堂教學往往善于進行教學方法改革，不斷進行探索的結果。比如在講述“平行研究理論”時，將中國的章回體長篇小說與西方流浪漢小說進行一種平行比較，我們已知二者在敘事結構、敘事線索、敘事時間、敘述語態上都有著諸多差異，那么如何將這種差異用一些關鍵詞提煉出來，并在此基礎上捕捉到中西方人們的時間觀念和審美思維的差異等核心問題？教師就需要不斷引領學生一遍遍進入中國章回體小說《三國志通俗演義》《水滸傳》和西方小說《小癩子》《巨人傳》《堂吉訶德》中去。在這個過程中，教師嘗試用講評書的方式講述中國小說中的人物故事，之后讓學生有感情地講述歐洲小說中的故事，將原本書本中的文字敘述(視覺)呈現為現場的聽覺和表演材料，帶領學生一邊提問一邊討論，教師再進一步完善，讓學生最終學會使用“平行理論”分析中西方小說的技巧和意識。在這一環節的設計中，教師既可以充分彰顯自己朗誦與說評書的特長，又可以形象再現以小說作為底本的評書藝人對中國文化的繼承，讓學生了解說書藝人與話本小說之間的關系，明辨中西方文學之間的差異，這顯然是一個生動的課堂實例。

再比如在講授“文學人類學”一節時涉及考古學、人類學、歷史、哲學等龐雜的其他學科知識。課堂教學時，首先，教師可以采取一種時間演變的線索，就文學原型的生成、后世的發掘與復興、傳播、再闡釋等路線在課堂上進行例子的闡釋，從而引領學生不斷對這一新鮮而又有難度的學科知識展開思考。其次，教師通過播放視頻或者多媒體課件展示文本實物和田野考古的方式。教師通過不斷的推演和對案例的講述，讓學生明白原型母題在人類文化史上的敘事性價值和儀式內涵，如何對這樣的母題進行不斷地發掘和闡釋。在這個過程中，課堂教學加上視頻播放，在有限的時間中，讓學生能直觀感受到古代文本的演化歷程及其發掘歷程，加上教師生動的現場課堂講述，讓課堂變得既親切又具有考古現場的體驗性質，有聲有色。反觀慕課，大多數教學內容雖然在形式上將聲音、圖片和視頻進行了綜合，但是在深度上如何呈現？難度上如何表現？況且囿于教學時間的控制，慕課不能增加太多內容，已舉出的例子未必是學生能充分了解的，教師又不能在第一時間回答學生的疑問，因此對學生進一步的理解和消化來說形成了困難。

三、教學的特色與效果

教學是教師不斷解放、不斷創新的過程。課堂教學便于主講教師特色的發揮，教學過程中的節奏、重難點因教學情景不同而有著區別性設置，從一種理想主義的視角出發，可以說教師的每一節課堂教學都是唯一的，不可重復再現的，它是兩個主體——教師與學生——之間的機緣和關系的發生。

課堂教學有利于教師個人教學特色的發揮和呈現。比如，有的教師將學生的座位打亂，座位圍成一個圓形或方形或菱形，依照不同的次序在課堂上進行有效的討論。有的教師按小組讓學生走上課堂進行講述和演示，由學生講述，老師作為聽眾，一起進行辯論式教學。有的教師還引領學生到圖書館研習室，大家圍著書籍和資料進行小范圍的研討和課程難點上的切磋，這些教學過程都是鮮活的、及時的、在場的，實踐已證明這些教學手法能讓學生在不同的時間不斷對課堂內容進行思考。比較文學需要在短時間之內將不同國家的、民族的跨文化的文學現象和文學作品拿來進行一種內在化和深層次化的比較，這種比較可能涉及到文學形態、主題、敘事特征上的差異，甚至是社會發展層面的比較，它需要教師在課堂上引領學生，不斷地進行例子的切換、調用、穿插和解釋。

中國傳統文化中有豐富的面對面的教學實踐的成功案例表明，這些案例在當下的人文學科教學改革中值得推廣。《論語·子罕》篇就有一個鮮活的案例。“子曰：‘吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。’”[2]110在比較文學“跨學科研究”一節中，課程要求將哲學的、心理學、地理學、政治學等不同學科的知識進行融會貫通，為了課堂教學的便捷，不同學科的文本或工具書疊放在一起，以供學生就某個問題進行一種跨越式理解隨時查閱。有時，需將一些英漢字、詞典放在手邊，針對不同的語言進行分析，從而有助于學生在一手資料和翻譯文本之間不斷進行甄別，加深對文化的輸出和輸入理論的理解。

課堂教學是一個復雜的“過程性系統”[11]，正如學者提出的“課堂教學容納了個體、群體、全體，是共性與個性的統一；課堂教學是教師、學生、教材、環境等各種因子交互作用的場域，是條件變量、效果變量、控制變量等多維變量的集合”[11]。教學過程需要發揮教師主體的作用，但是在一些章節，教學需要的是集體的力量，教學相長。在一些環節上，學生和老師齊動手，一起研討。在這個過程中，教師并不一定就占據主導，學生可能在某一個領域的資料覆蓋和占據方面有著優勢，最終結論的獲得來自學生而非教師，師生在思維的碰撞中產生火花，這種“團體作戰”的過程雖然艱辛，卻很珍貴。那么上課的集體性就要求課程組織的團體作業，而非單槍匹馬式的一個人的作戰。大量教學案例為我們提供了豐富的經驗，教學活動的開展不是一方熱情一方冷淡的事情，而是師生雙方需要共同投入，任何一方放棄的行為都是對課堂教學的不負責任，其效果會大打折扣。

慕課平臺上，教師為了考察學生對知識的掌握程度，經常設置一些測試題和討論題，這些問題會以填空、選擇、判斷的方式出現。平臺專門設置了學習區和討論區。有的平臺設置比較好的話，看起來會非常“熱鬧”，不少學習者會在不同時段內針對一些問題在平臺上討論反饋。但是大多數平臺是沒有取得這一理想效果的。在筆者經常登陸的幾個在線課程中，看到的是零星的討論，這些討論也都比較膚淺，只言片語，并不能抵達對問題深刻性討論的層面，其收效甚微。另外，在線課程平臺作為互聯網的產品總是與互聯網媒介本身的商業等諸多特性分不開。比如，互聯網上的討論總是會充斥一些情緒化意見，這些意見少不了一些與課程教學本身距離較遠的成分的存在，比如一些敵對情緒，一些作秀成分，一些迎合成分，一些恭維成分，這些成分的存在勢必成為阻擋學生學習的絆腳石，況且現在學生的時間被分割成很多碎片，真正將個人的注意力停留在平臺上的時間是少之又少，又有何指望他們去平臺上完成該課程的學習內容呢？人文社會科學的學習需要學生閱讀經典與原典，需要時間的沉淀和持續。而慕課能否保證學習效果的延續性和持續性？正如外國文學學者蔣承勇所說：“慕課的普及性永遠不能離開大學教學的專業性、規范性和精英意識”[12]，即便他參與了多門在線課程的開發與講授，但是他對慕課“技術性”之“擅長”與人文性之“短缺”有著明確的提醒。

傳統課堂相對比較嚴肅，在45分鐘之內，每個學生是被教師安排組織在一個完整的教學活動之中的。在預設的情景里，學生是積極的參與者，而不是局外人。即便個別學生注意力不集中，教師可以馬上發現，在課堂上進行糾正，不會致使學生的學習效果中斷，起到修正和校對的效果。慕課不同，學生需要付出極大的主動性才能將書本知識與在線內容連貫起來，那么積極主動的學生會受益，消極的學生當然就停滯了對這種知識的接納和吸收，所以有不少的漏洞和缺口，學者潘炳超通過大量的實驗和調查數據發現“單純給學生提供教學微視頻而缺乏有效的活動設計和組織的翻轉課堂模式，在概念原理類知識的教學效果上甚至不及傳統教學模式”[13]。這應該是慕課教學帶來的發人深省的問題。

四、教學的溫度和情感

高校課堂教學不同于一般的訓練和學習。大學教育既有專業知識層面上的難度，也有主體價值的敞顯與指引。就前者而言，在連續性和持續性的授課活動中，受教者的大腦中逐漸建構起某一領域專業知識的“山峰”或能力的結構系統，而系統的形塑是受教主體不斷接受專業教育的過程。這種系統是一般自我學習和普通訓練所達不到的。雅思貝爾斯在談到教育時說：“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合、文化得以傳遞的活動。”[14]2教育本身的持續性特征要求教育工作者應高度重視課堂教學。就后者而言，課堂教育活動是包蘊情感和溫度的課堂。不同于中小學教育，大學教育對象大都將是或已是成年人，青春期多變、多思卻還未完全成熟定型，在情感認知、價值認知與判斷方面需要引導與提醒。教師的體態語、表情、聲腔會帶有溫度地傳達給每一個學生，學生正是在教師整體形象中進行知識的吸取，也是在教師有溫度的聲音中不斷地建構自身的價值認知體系。甚至在關鍵環節上，也正是教師的親身演示給學生叩開通往知識海洋的大門，有的環節正是教師的躬親實踐為學生提供了人格和意志的榜樣，影響著學生未來的人生走向。因此，很多教學元素的融入不是在線課堂就能一勞永逸的事情。

學者哈洪穎提出傳統高校教育方式改革的“根本著力點”在于“使本科教育知識的傳授回歸到塑造大學生的主體性人格、培養大學生的主動性、創造性和自主性的軌道上來”[15]。在互聯網時代，教育活動中主體性的價值尤其應該被重視。“人的價值折射出了教育的價值，教育所具有的發展人性、培養人格、改善人生的作用在人工智能時代將尤為凸顯”[16]。主體性價值的培育需要的是多種渠道的探索和多種方式的實驗，任何單一方式都可能制約主體性價值教育目標的最終實現。因此，我們應該一方面明白傳統課堂教學作為重要的教學范式在青年人生命長河中的重要性。它是學生在步入社會之前的一種小型的社會活動，正是在這個活動中，一方面師生之間通過專業知識和技能的交流和切磋，進而實現經驗的共享和互通，技能的對話與傳承。另一方面明白主動性學習的重要性及其邊界。“沒有主動生成的學習是一種異化”[4]，主動生成性學習應該被教師納入課堂教學中來。主動性學習其中的一個途徑是線上學習，線上教學手段多樣化，它以互聯網的超文本網絡為媒介優勢，迅捷便利，雖然提升了學生學習的主動性，但是它容易導致一種無主體性的存在，讓學生迷失在網絡世界中。而當學生所渴望的一種參與度與學習社交性被切斷之后，網上的學習熱情還能持續多久？相對單一的蒼白的互聯網教學又能夠給予學生多少人文性啟示？傳統課堂教學中包蘊的豐富性的朗讀、解說、闡釋等各種聲音與環節的缺失又如何在互聯網課堂中獲得彌補？這些問題都是慕課無法解決的根本性問題。

慕課作為新的授課方式，改變了人們的學習環境和學習渠道，為人們帶了不少福祉，其弊端也不容小覷。在當下的高校教學過程中，如何排除學生的學習障礙和干擾，與手機“爭奪課堂”成為一個迫在眉睫的問題。而慕課這樣的平臺往往會為約束力與克制力差的人提供一些機會，進而讓主動性的課程學習會逐步讓位給主動性的網絡游戲，學習最終成為名不副實的存在。對在校大學生而言，主要的學習資源和學習途徑還是應該落實在課堂教學上，大量的精品課程與圖書是高校獨有的資源。當前包括比較文學在內的人文社會科學課程改革的重點應是落實在教師和學生二者角色的轉變上，也就是如何擺脫以教師主講為主要的傳統教學范式，代之以提升學生學習效果為目標的教學范式。其中，教育資源的不斷拓展、教學環節的組織、教學方法的變化、教材的改革都是重頭戲。而究竟哪一種教學方法合適，需要通過教師之間的討論協商，教師與學生之間的磨合嘗試，教師扎實的備課等環節和步驟來實現。故而切不可一刀切，用慕課完全替代課堂教學。