芬蘭中小學課程設置與評價

韓寶江

芬蘭自2014年開始新一輪基礎教育核心課程改革，并于2016年8月在全國實施新的《國家核心課程大綱》，其中“基于現(xiàn)象的教學”吸引了全球關注。芬蘭基礎教育在OECD組織的PISA測試中的整體表現(xiàn)一直名列前茅，被公認為全世界最優(yōu)質的教育之一，也是眾多國家前往考察取經(jīng)的熱點。盡管國情有諸多差異，但芬蘭在基礎教育方面的很多政策和做法仍然頗有借鑒價值。

芬蘭教育平等看待每個學生，并給予學生充足的時間、空間和耐心以使他們充分發(fā)展，不支持精英、搶跑、競爭、比較，不要求學生整齊劃一，而是將每個學生都視為人格獨立的個體。力圖使在校學生都能夠歡樂、自然、個性化地成長，在學校提供的良好平臺上、在教師團隊溫暖的感召下，健康、充分地接受成長中的教育。

一、課程設置的充分適應性

芬蘭采用國家、地方和學校的三級課程標準體系，以《芬蘭基礎教育國家課程大綱》引領學校管理、指導教育方向和規(guī)劃課時設計，并粗略地規(guī)定了學科目標、內容和評價標準，真正凸顯了放權、分權支持地方教育部門進行課程建設的立場和態(tài)度。《芬蘭基礎教育國家課程大綱》第一章就提到了“地方課程標準的重要性”，各個城市有當?shù)亟逃块T的“地方課程標準”，是對國家課程大綱的有益補充和拓展。地方教育部門、學校和教師真正進行課程開發(fā)，以此實現(xiàn)課程的本地化、實施的自主權和個性化教學。各地方教育部門把國家大綱本地化，進行更具可操作性的課程開發(fā)。這一過程中，每個自治市的地方教育部門、大學研究者、學區(qū)行政長官、校長和教師代表組建工作坊，經(jīng)充分對話溝通后確立地方教育目標、課時分布、教學資源分配等。

結合當?shù)氐娜丝诿褡濉⒔?jīng)濟實力、區(qū)域文化，充分挖掘地方特色課程資源，研發(fā)形成符合當?shù)貙W生情況的特色課程、文化認同教育，輔助學校的日常教學。每個學校享有較大的課程建設自主權，由校長、教師、家長、學生共同制定“校級課程標準”，進行校本課程的開發(fā)，并制訂詳細的年度教學計劃。尤其是一線教師，可以充分參與課程設計，并享有高度的課程實施自主權。這樣三環(huán)相扣的工作流程、三級課程體系，體現(xiàn)了教育管理中的系統(tǒng)化思維。

二、豐富的學校課程

芬蘭教育非常重視兒童多種語言能力的培養(yǎng)，小學階段就開設了英語、瑞典語、法語、德語、俄語、中文等多種語言選修課程，并在課時中占據(jù)了較大比重。學生掌握的語言越多，眼界就越開闊。芬蘭學生通常會說多種外國語言，小學生就已經(jīng)能夠流利地講英語，帶領來訪客人參觀校園。教師也都能熟練地運用英語交流。

芬蘭的音樂教育非常成功，民族樂派大師西貝柳斯和《芬蘭頌》就是來自這里。芬蘭對音樂教育的重視，從小學音樂教室的配備即可略見一斑。除此之外，芬蘭學生要學的內容很多，綜合學校不僅開設了多門必修課，如母語與文學、英語、數(shù)學、環(huán)境與自然、生物與地理、物理與化學、健康教育、宗教、歷史、音樂、數(shù)字化、視覺藝術、手工、勞動技術、藝術及實踐，還有大量選修課，如游泳、花式溜冰、曲棍球、繪畫、藝術、樂器、音樂、體育和閱讀等。

小學一至四年級開設的環(huán)境與自然課，融合了生物、地理、物理、化學及健康教育等不同學科的知識，是一門綜合性課程。到了小學五六年級，環(huán)境與自然課再分化為物理與化學、生物與地理兩門課。相應教材的編寫，也體現(xiàn)了學科融合的理念。到了初中，以上課程才具體分化為物理、化學、生物、地理四門課。

三、培養(yǎng)學生七大橫貫能力

芬蘭教育決策的制定不是以PISA排行榜為依據(jù)的，而是以兒童青少年未來所需要的技能為依據(jù)。芬蘭國家教育委員會把新課程改革的總目標確定為培養(yǎng)能適應瞬息萬變的未來社會的人才，并定義了學生需要具備的七大“橫貫能力”。橫貫能力不等同于通過傳統(tǒng)學科學習知識，而是屬于綜合素養(yǎng)的范疇。橫貫能力是指貫穿于不同學科和領域所需要具有的通用能力，這種能力跨越學科界限，需要將不同領域的知識和技能整合起來，以保證學生能夠面對個人發(fā)展、學習、工作和參與公共事務的各種需求。

芬蘭學生要具備的七大橫貫能力包括以下內容。一是思考與學習的能力。教師的教學不再局限于教室的四面墻壁之內，培養(yǎng)學生在不同的環(huán)境中主動學習的意識，為終身學習奠定基礎。二是文化素養(yǎng)、溝通與自我表達的能力。旨在培養(yǎng)學生適應多元環(huán)境與文化、尊重人權，并以尊重為前提在多元環(huán)境中溝通和表達自己的能力。三是日常生活技能與自我保護的能力。通過生活相關的健康、安全、人際關系、理財?shù)榷鄠€方面，培養(yǎng)學生面對未來復雜生活時的積極心態(tài)。四是多元識讀能力。引導學生通過文字、圖像、聲音等媒介理解文化的多樣性，增進對道德和審美相關問題的思考并發(fā)展批判性思維和自學能力。五是信息技術能力。這是新時代公民的必備能力。芬蘭并不單獨設置計算機課程，而是將信息技術的學習和應用滲透到各個學科的學習或學校活動中。六是工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神。通過項目活動，幫助學生積累未來工作的相關知識，引導學生學習創(chuàng)業(yè)的運行方式，讓學生認識到能力對自身發(fā)展的重要意義。七是參與、影響和構建可持續(xù)發(fā)展未來的能力。通過實踐活動培養(yǎng)學生使用民主權利和自由權利的能力，為未來積極參與公共事務打下基礎。

四、評估與考試檢測

教師致力于讓學生在課堂上完成對知識的理解和消化，這樣就能使學生在家中有更多時間玩。教師只想“讓孩子就做一個孩子”，希望學生能好好地玩，并在玩耍中探索和學習。在教師眼里，學生可以去做自己想做的事情。讓學生快樂成長，是學校和教師要做的第一件事。教師不僅支持學生去玩，還會主動帶著學生到戶外玩耍，感受大自然的氣息。由于芬蘭的冬天黑夜太漫長了，所以師生更珍惜戶外玩耍的機會。芬蘭學生的假期很長（2個半月），這使他們可以隨心所欲地在大自然中玩耍。

1.評估手段多樣化

芬蘭在20世紀90年代取消了針對學校和教材的外部督導制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國統(tǒng)一標準化測試。芬蘭中小學雖然不設置考試，但不等于沒有考核，中小學有各種多樣化的評估手段，主要通過抽樣測試、教師給學生反饋和學生自我評價的方式進行。教師通常會采用敘述性語言描述，具體闡述學生的個體情況：可以是根據(jù)學生小組討論情況，教師給出的反饋;讓學生用報告呈現(xiàn)學習成果;交學習報告;同伴反饋;家長反饋等。評價學生不是為了排名或擇優(yōu)，而是為了了解學生的學習情況以及發(fā)展學生的自我評價能力，以實現(xiàn)國家課程大綱提出的“學會學習”的目標。

芬蘭教育發(fā)生的場所不局限于固定的教室，也可以是廚房、手工房、木工房、車間房、VR環(huán)境，還可以是森林、博物館、社區(qū)等。如此多樣化的學習場所，要求評價方式必須靈活多樣，評價內容也應非常豐富，包括學生的團隊領導力、解決問題能力、處理信息能力、人際溝通能力等。說到底，從教師評估到學生的自評、同伴互評，其實是在把學習的自主權慢慢地交到學生自己手里。

2.廢除標準化測試

為了在瞬息萬變的世界經(jīng)濟體系中立足，芬蘭徹底檢討了自己的教育制度，廢除了等級排名，也廢除了標準化的校內和校外統(tǒng)一考試。芬蘭不再依賴考試，芬蘭的學生讀書12年，唯一的考試是進大學前的高考。沒有考試的學習生涯讓教師和學生有更多時間學習他們愛學、想學的東西。教師絕不因為考試而教課，學生也絕不因為考試而學習。芬蘭教育不比較、不評分的特色，在師生中的體現(xiàn)一致。即學校不但不給學生分等級，也不給教師無謂的評比和評分，不考核教師，也沒有教師評鑒報告。

值得一提的是，2014年最新版的《芬蘭基礎教育國家課程大綱》對評價學生的方式提出了新要求：提升學生的自評、互評能力。學生是學習的主體，他們要對自己的掌握程度、學習能力有所把控;也要學會觀察、反思他人的學習行為，給出反饋意見，培養(yǎng)同伴互評的能力。另外，為了提升學生的學習參與度，教師會邀請學生參加教和學的各個環(huán)節(jié)，如對學習環(huán)境提出建設性意見、對學習成果進行評價、參與教學活動的設計以及參加校級課程的開發(fā)。

學生的學習體驗也是評價內容之一。教師給學生的反饋意見，不僅要指出學習過程中的進步與成就，還要讓學生懂得失敗和犯錯也是學習過程的一部分。一方面，在自評的過程中能更好地認識自我，有利于自我的可持續(xù)發(fā)展，成為終身學習者;另一方面，在互評的過程能實現(xiàn)自己與他人的可持續(xù)發(fā)展，在團隊協(xié)作中成為優(yōu)秀的團隊成員。

可見，芬蘭教育是要讓學生平等地起跑，不會因家庭所擁有的資源不等而影響學生的學習方向，不會過早限制學生的學習范圍以及限制學生的發(fā)展?jié)摿Α？v觀我國當前的教育，與芬蘭教育相比，應擇其善者而從之。

（責任編輯? ?郭向和）