高中語文課堂提問管理教學的實踐研究

程永超

[摘? ?要]“有效提問”是建立在提問和提問者關聯(lián)上的一種課堂教學實踐。具體實踐過程是學生閱讀文本時主動提出問題，師生共同對問題進行管理，通過由簡單到復雜、由單點式向聯(lián)系式、由單項聯(lián)系式向多項聯(lián)系式遞進的序列化管理，逐漸使學生敢問、能問和善問，從而使學生達到深入理解文本和善于閱讀的目的。

[關鍵詞]高中;語文;有效提問;提問管理

一、研究背景及意義

新課改的重要內容之一是提倡問題教學。而現(xiàn)實教學如何？據(jù)調查，上課遇到問題當場舉手提問的小學生有13.8 %，初中生有5.7%，高中生有2.9%。而對高中語文課堂進行調查的結果僅為3.1%。教師通過提問評價控制全部課堂對話，由此認為在進行“生本”教學，而這種貌似“生本”的課堂模式，已成為語文閱讀教學的頑疾和發(fā)展瓶頸。

教師之所以不讓學生問，是因為學生不會問。而教師的問題，又常常問不到學生的心里，即缺少馬赫穆托夫等人所認為的要讓學生主體參與的那種“問題情境”。比較可靠的辦法，就是教基于學，教基于問。為此，有必要對語文課堂的“有效提問”進行研究。

二、實踐研究的過程

筆者從學生角度思考當下高中語文閱讀教學的問題癥結，以研究學生提問為切入點，以如何管理學生提問為主線，形成了一套基于提問和提問者關聯(lián)理念的閱讀教學新模式。

1.設計出讓學生提問的機制

問題教學的關鍵在于如何提出問題。馬赫穆托夫等人的問題教學理論認為，問題教學核心要求即設計合理有效的問題情境，使學生主動提出問題。當下的高中語文課堂上，學生還處于“被問”的局面。從“被問”轉為“主動問”，再到“能問”和“善問”，需要一個由外到內的情境轉化過程。

（1）努力使問題情境具有喚醒效果

設置問題情境要富有情趣和諧趣。提問源于一定的情境，馬赫穆托夫等人認為，問題情境一定要基于學習者原有的知識經(jīng)驗，要激活學習者頭腦中已有知識。高中階段學生容易動感情，他們對自己喜歡的事積極性高，不感興趣的事則避而遠之，所以創(chuàng)造情境尤為重要。如通過扮演課文人物角色將學生提問自動分類作答，通過找朋友進行交互作答，通過“專案偵破”進行小組合作探究，等等。

（2）努力使問題情境具有探究功效

設置問題情境要追求智趣和理趣。馬赫穆托夫等人認為，問題情境的核心成分是新的未知的東西。但對新的未知的東西的探索，要建立在被喚醒的已有知識基礎之上。正是學生新舊知識的矛盾沖突，才能激發(fā)其認識的興趣和探索的愿望。具體到語文課堂教學中，包括兩個層次：一是微觀上對具體文本中的某個問題的探究;二是宏觀上對所有文本共同提問點的開發(fā)。后者是語文閱讀提問管理教學的特質所在，是基于提問和提問者關聯(lián)理念的一種“新”思考。學生只有掌握了這些提問點的提問技能，才能提升閱讀水平。

2.設計出讓學生有效提問的機制

有效提問主要是建立在提問和提問者關聯(lián)上的一種課堂教學實踐。學生的閱讀水平難以提升，是因為缺少不斷改善的提問視角的圖式。一些作品之所以常讀常新，往往需要新的思考角度，即新的提問視角。

（1）確立提問視角

提問視角，即提問的方向，是如何確立一篇課文的學習主題。確立方向的依據(jù)包括文章體式（文章體裁）與知人論世（作者風格、時代背景等）。依據(jù)前者的提問可稱之為豎式提問，以求問的準，相應的閱讀叫豎式閱讀，以求讀的深;依據(jù)后者的提問可稱之為橫式提問，以求問的寬，相應的閱讀叫橫式閱讀，以求讀得透。一般的閱讀只要能深讀即可，而若想讀透，非得寬讀不可。

譬如高中散文閱讀教學，圍繞文本作者的情感展開提問，就要找到體現(xiàn)作者情感的載體提問，找到了情感載體，就能找到合宜的提問視角，也就找到了合適的讀法和學法。如豎式散文提問視角的圖式為：散文提問—作者情感—抒寫對象。其他文體的提問圖式還有：小說提問—社會現(xiàn)實—人物塑造;詩歌提問—作者情感—描述意象;劇本提問—社會現(xiàn)實—矛盾沖突。以上都還是提問的主要方向，要把提問技能落到實處，還要在這些方向下挖掘提問點。

（2）細化提問視角

要讓學生的提問進一步“廣化”“細化”和“深化”，還必須要細化提問視角。即在提問視角下，再挖提問點。提問點是文章能夠挖掘出有質量的問題之處。編制提問點，相當于要在文章中開發(fā)一個普適的提問框架。提問序列的建構可參照斯金納程序教學，采用小步子專項提問：先從文章外顯關鍵處入手，即從“標題、開頭、過渡和結尾”等小步子切入;再到具體的“詞語、句子、標點和段落”等小步子的提問;再從實到虛，到訓練學生對文本“寫法”的提問。小步子專項提問的本質就是要掌握不同步子之間聯(lián)系的“節(jié)點”，掌握圍繞某個步子的大量“節(jié)點”，也就等于掌握了有關這個步子的閱讀經(jīng)驗。

譬如莫泊桑的《項鏈》一文提到“她也是一個美麗動人的姑娘”，就虛詞“也”可做文章，指導學生聯(lián)系整句、獨段、結構、內容、語調、風格等進行提問，即所謂“多項聯(lián)系式”提問。

（3）整合提問視角

整合細化的提問視角，需要培養(yǎng)學生一種更高級的文體閱讀智慧。前兩個階段的課堂教學，一般是教師根據(jù)文章體式確定提問視角，然后學生從某個視角具體展開;教師再根據(jù)提問視角，對學生的問題進行篩選和整合;而到鞏固階段的提問管理教學，學生要逐漸參與制定提問視角，并且根據(jù)自定的提問視角篩選整合自提的問題，一般要求學生篩選整合成由4至5個問題組成的“問題串”。篩選整合的過程也是閱讀深入的過程。

從前面對學生提問的點式管理、步式管理，逐漸到這一階段的串式管理，也就是學生提問從簡單到復雜、由單點式向聯(lián)系式、由單項聯(lián)系式向多項聯(lián)系式遞進的序列化管理過程。

3.形成“問學”式閱讀方式和教學形態(tài)

管理的目的是使“問學”一體，做到以問帶學、以問促學，做到在問中學。提問管理的目的，就是要形成一種“問學”式的閱讀方式和教學形態(tài)。

（1）培養(yǎng)學生“問學”式閱讀方式

實踐證明，同一個問題，自己提出和別人提出，對文本理解的深度明顯不同。自己提問，經(jīng)由自主參與，自然具備了馬赫穆托夫等人所謂的“問題情境”（或“問題性”），對文本的理解自然就更深了一層。根據(jù)這一思想，教師不僅要鼓勵學生在課本內提問，還要在課外閱讀中提問，目的是以問帶讀，以問促讀。

（2）形成“問學”一體化的教學形態(tài)

本實踐研究形成了一種高中語文課堂“問學”一體化的教學形態(tài)。可簡單描述為：教師展示提問視角—學生課前提問—教師提問抽樣—課堂解決學生的問題，有時也解決教師補充的問題。其中，教師引導學生“問學”，主要體現(xiàn)在提問視角的確定，包括后期學生自定提問視角和設計問題串，提問視角最終的篩選或確定由教師完成;提問抽樣主要是了解學生問得怎樣、學得怎樣，以及篩選確定課堂教學的有效提問。學生可以通過合作探究解決問題，在課堂最后的“讀解師問”環(huán)節(jié)，是學生對文本的補充學習區(qū)間，同時也可以指導學生如何提問、如何更好地學。

學生主體“問學”包含兩個層次：一是課前提問的學生，問由己出，就自然具備了“問題情境”，具備了學的功能;二是課堂“被問”的其他學生，通過合作探究，把課前提問學生的問題情境進行遷移。因此，課堂教學不僅要解決“問”，還要把問題的內含情態(tài)進行互相傳遞。

三、實踐成效與創(chuàng)新

開展有效提問的教學符合高中語文教學改革的內在趨向。提問管理教學尊重學生的主體地位，重視對文本的多維解讀，關注閱讀的生成性，已初步形成新課程所倡導的“自主—合作—探究”的學習方式，并取得了一定成效。實踐證明，通過序列化“聯(lián)系”式提問能夠提高學生提問的數(shù)量和質量，通過課前提問能帶動和推進學生對課文的理解，通過課堂解問能落實學生提問時形成的“預構知識”， 而且學生學習的自發(fā)性強，學習效果良好。以筆者近年任教的兩個實驗班為例，科任教師都反映學生的提問意識非常好，學習也更積極主動。此外，有效提問實踐研究有以下兩方面的創(chuàng)新。

一是發(fā)展了馬赫穆托夫的問題教學理論。馬赫穆托夫等人認為，問題教學的關鍵是如何提出問題，提出“問題性”問題。這種“問題性”也就是尋找新舊知識的聯(lián)系，因此，提問管理教學是以“聯(lián)系”為主線指導學生進行提問。但馬赫穆托夫等人的問題教學側重點是如何在問題探討中發(fā)展學生的思維，對問題本身、對問題和提問者的關聯(lián)研究得不夠。本實踐研究更深入地探究了問題本身及其與提問者的關聯(lián)，并基于這種關聯(lián)而不斷推進。

二是發(fā)掘學生提問本身的內涵。學生提問本身，就是學生主體存在的一種表現(xiàn)形式。學生主體造就問題情境，問由己出，定是自己感到困惑的地方。由于學生的年齡與知識水平相仿，因此其提問會更具連接“已知”和“未知”的功能。這也是在提問管理教學中，學生能最大發(fā)揮主體積極性的根本原因。

從嘗試階段的“粗放型”提問到發(fā)展階段的“達標型”提問，再到鞏固階段的“集約型”提問，提問管理教學走的是一條“精問”路線。“精問”是提問管理教學繼續(xù)拓進的基調和方向。總之，通過聯(lián)系式的管理達成“精問”，從而提高學生的語文閱讀水平，是提問管理教學的要義所在。

（責任編輯? ?郭向和）