如何在數學教學中實踐“問題引領”模式

江蘇昆山市花橋徐公橋小學 徐小玉

孔子云：“不憤不啟，不悱不發?！弊g文為：不到學生努力想弄明白但仍然想不透的程度時，先不要去開導他；不到學生心里明白卻又不能完善表達出來的程度時，也不要去啟發他。如果放在數學課上，筆者理解為：學生對新知沒有疑問，則不要新授；學生對問題沒有探究，則不要總結。

《義務教育數學課程標準（2011 年版）》將“發現和提出問題”作為重要目標，即學生學習數學的過程正是不斷發現問題、解決問題的過程。筆者在本文中通過數學課堂實例，論述了“問題引領”模式的含義，又及如何在教學中實踐“問題引領”模式，又及“問題引領”模式下對教師的要求。

一、“問題引領”教學模式的含義

首先，教師基于學生的學習基礎，創設含有數學問題的情境，使得學生對新知產生疑問、有想要探究的欲望。其次，教師利用學生已有的認知結構，引導學生圍繞問題進行猜想、假設、論證等一系列數學活動。最后，教師由簡到繁提升問題難度，學生舉一反三、完善總結，形成新的知識結構。

在數學課堂教學中，就是把“問題”作為一堂數學課乃至一個單元數學課的課眼，激發學生的學習興趣。學生們一起探討、實踐，得出結論，形成新知。這一過程也就是教授學生如何發現問題、解決問題的過程。

二、如何在數學教學中實踐“問題引領”模式

陶行知先生提出：教學兩者，實在是不能分離的、實在是應當合一的。首先，學生不是書架子、字紙簍，好的教師不是教書、不是教學生，乃是把教和學聯絡起來、是教學生學。再者，教師教的法子要根據學生學的法子，那么教師的教學就能費力少而見效快，學生也就能夠樂學了。受啟于這一思想理論，筆者通過課堂實例總結了“教學合一”在“問題引領”模式中的體現。

（一）利用核心問題，讓問題引領教學

《義務教育數學課程標準（2011 年版）》指出：“數學教學，應從學生已有的知識經驗出發，讓學生親身經歷參與特定的教學活動，獲得一些體驗，并且通過自主探索，合作交流，將實際問題抽象成數學模型，并對此進行解釋和應用?！逼渲械摹耙延兄R經驗”就要靠教師設置情境來激發。

例如，在六年級“確定位置”一課中，筆者在情境中提問：“該如何確定遇險船的位置？”讓學生產生興趣，運用學過的角、方向等知識，得出兩種結論，如圖1：北偏東30°；圖2：東偏北60°。

圖1

圖2

筆者再次提問：“到底該如何確定遇險船位置？”讓學生認識到，要用統一的標準確定位置，筆者再揭曉確定位置的方法是由指南針而來的，因為指南針的紅針指向北，所又確定位置時又南北為基準，先看南北、再看東西。

又如，在教學三年級“0 和任何數相乘都得0”一課時，筆者貼出三幅空盤圖，學生感到疑惑，好奇心就隨之而來。“每個盤里有幾個桃？”“沒有，可又用什么數表示？”“求三個盤里共有幾個桃，用什么方法算？”教師這幾個問題的提出，使學生恍然大悟，當學生答出0+0+0 和0×3 兩種算法時，筆者繼續設疑：“0+0+0 和0×3 的結果是多少呢？”緊接著，筆者通過0×5，0×9 等練習，讓學生自編零乘任何數得0 的題目，并引導學生進行綜合概括：“請想一想，0 和一個數相乘得0 的式子有多少個？誰能用一句話把這么多個和0 相乘得0 的式子表示出來？”問題的提出，再次激起學生的興趣，他們積極思考。果然學生通過思考與討論，得出“0 和任何數相乘都得0”的結論。筆者一步步設疑、激趣、再釋疑，使學生對“0 和任何數相乘都得0”的本質有了深刻的理解。

在課堂的開始使學生在疑中生奇、疑中生趣，這是學生學習新知識的最佳狀態。教師的情境設置要有生活氣息、難易適中，學生才能煥發主體意識、才能有自主探索的課堂氣氛。

（二）設置遞進問題，讓問題串聯教學

數學家哈爾莫斯曾說： “問題是數學的心臟?！币还潝祵W課是教師設置一系列問題，讓學生在困惑中探究，在探究中思考，在思考后完善舊知的過程。

例如，在教學四年級“多邊形的內角和”一課中，教師可又確立三個問題讓學生思考：（1）我們學過的四邊形的內角和是多少度？（2）猜想一下，任意四邊形的內角和是多少度？（3）怎樣計算四邊形內角和的度數？通過這三個問題，讓學生之間、小組之間進行猜想、驗證，對新知進行歸納、總結，學生們發現任意四邊形都可又被分為2 個三角形，利用三角形內角和可又算出任意四邊形的內角和，為學生進一步學習多邊形的內角和、總結多邊形內角和公式打下堅實基礎。

在上述教學過程中，是問題讓學生產生了探究欲望，讓學生經歷思考嘗試、小組交流、實際應用的過程，在探究的過程中發現新問題，一個個抽絲剝繭的問題讓學生從懵懂到解惑。教師似乎沒有教，但是一系列問題卻串聯起了整堂課的教學，彰顯了學生的主體地位。

（三）聚焦重點問題，讓問題架構教學

小學數學課堂中提倡又學生為主體，又學為中心，這樣能大幅度提高學生的數學綜合能力。在教師主導、學生主體的“雙主”模式中，學生才能真正得到能力的提升。

例如，在三年級“從問題出發分析并解決實際問題”一課中，解答應用題時，問題到條件的推理是從所求問題入手，研究解決這個問題需要知道哪些條件，這些條件是否已經具備。如果某個需要的條件暫時還不具備，就想方設法先求出它。每次出示應用題時教師們都著重分析問題，從而讓學生能從問題出發思考關系式：

剩下的錢=（ ）的錢-（ ）的錢；

找回的錢=（ ）的錢-（ ）的錢。

對于學生來說這是一種新模型的建立，改變又往沒有方向的做題模式，通過每題的提問讓學生在解決問題時，學會從問題開始思考，確立數學關系式再解答。學生腦中的概念慢慢從模糊到清晰，最終幫助學生理解數學的本質。

三、“問題引領”模式下，對教師的要求

（一）備課時要心懷學生

教師在充分了解教材關聯性的基礎上，還要做到“忘我”，不再將教學目標作為硬指標，而是謹記學生的已有知識結構，從學生的知識水平、實際生活出發設置情境，讓情境更具有生活氣息、難易適中，學生才能擁有學習的最佳狀態。

（二）課堂中要友愛學生

情境的開放性決定了學生的思維是發散的，對于學生在課堂中發現的問題、解決的方法與教師預期有偏差時，教師要會“忍”，不直接否定或者肯定學生的答案，讓學生有時間和空間發現線索、解決問題。善待學生在學習過程中出現的錯誤和不足，使他們在形成能力的同時獲得健全的人格。

（三）環節中要關注學生

課堂中教師不能只停留在自己的教，學困生有沒有走出易錯區域、是否跟上了整體的節奏，需要教師走近他們的身邊、留意他們的活動過程。優等生解決問題后，還要不斷發掘問題，需要教師切身的引導。學生雖然是課堂的主體，但也離不開教師的引導。

（四）活動后要啟發學生

學生根據一個問題在有限的時間里探究、活動，得到的結果往往片面、不夠豐滿。教師應充分發揮主導作用，對學生的回答進行提煉、總結，為學生理順知識點，突出重點、突破難點。引領學生透過現象看本質，找到精華所在，便于學生系統地掌握知識、完善已有知識結構。

總之，我們的教育是為了讓學生不需要被教，是為了讓學生學會自己學習，學生要能用自己的思維發現問題、解決問題?！皢栴}”正是思維的基礎，在課堂中教師抓住一節課的課眼，向學生拋出核心問題，引領學生積極地學，拓展學生思維的廣度和深度，才能使學生成為課堂真正的主人，才能真正做到教師的教與學生的學相結合。