指向學科本質 訓練高階思維

趙國防

【摘要】深度學習，作為一種直接指向學生學習狀態與研究程度的學習樣態，在訓練思維、提升學習能力、增強學習興趣等方面發揮著重要而積極的作用。本文簡要闡釋了深度學習的概念、特征及其重要意義，并從優化活動設計、轉化教學視角、適時反思追問三個方面提出了有效推進深度學習的策略。

【關鍵詞】深度學習?高階思維?學科本質?實踐與思考

深度學習，作為一種直接指向學生學習狀態與研究程度的學習樣態，在訓練思維、提升學習能力、增強學習興趣等方面發揮著重要而積極的作用。在設計和推進深度學習的過程中，既挑戰教師的教學設計能力與課堂調控能力，又挑戰教師對學生和教學內容的把握及理解程度。教師要立足學科本質，將核心教學內容轉化為吸引學生參與的富有挑戰性的學習活動，引領他們在活動中思考、研究、交流、評價與創新，訓練高階思維，提升核心素養。這向一線教師提出了新的挑戰：一是需要教師對教學內容進行深度研究，善于把握學科本質，善于優化和設計學習活動，善于引導學生在活動中訓練高階思維。二是需要教師加強對學生的研究，學生作為學習者，他們的學習起點、認知水平、研究能力直接決定著深度學習能否實現，也決定著深度學習能否真正“走深”，學生研究與內容研究同樣重要。現結合筆者多年的教學實踐與研究，談談引發學生深度學習的實踐與思考。

一、深度學習及其重要意義

深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。深度學習作為一種學習狀態，有其獨到的特點：一是重視學生學習原動力的激發，即提倡通過問題引領、活動參與等方式充分激發他們深度思考、系列研究的內在動力，真正啟動學生自主研究的“發動機”和“加速器”;二是重視學生對學習內容的系統化建構，即學生的學習與思考的內容應是系列性、跟進性的，成系統，重關聯，讓他們既能深度走進知識，又能及時超越知識，飽嘗“一覽眾山小”之酣暢;三是重視學生、教師的成功體驗及“可循環學習”的實現，即學習中要充分體驗到成功的快樂，不斷為學習者注入持續動力，讓每一個成功的節點成為下一個成功的起點，充分享受學習帶來的無與倫比的快樂與滿足。

深度學習，將教育教學帶入一種全新的境地。它從傳統“考量教的效果”，轉向了“關注學的狀態”;從全面關注教的研究，到重點聚焦學生學的（內容、方法、狀態、成效等）研究;從傳統以“教為中心”的課堂轉向“學為中心”的課堂……深度學習，正帶來學生、學科、教師、學校和教育的全新變化與發展。

二、推進深度學習的策略

評價學生是否進入深度學習的狀態，一個重要指標便是他們是否經歷了“深度思維”（即高階思維）。所謂“深度思維”，是指學生自主“分析、評價、創造”的思維（布魯姆語）。那么，如何引發學生去深度分析、多元評價、積極創造呢？教學中，在設計和組織教學時可以采用以下策略。

1.優化設計：從“教學內容”到“教學材料”

“教學內容”主要是指教科書呈現的教學素材，盡管它體現著教材編者的主要意圖，但由于受呈現方式的限制，所以只能是平面的、靜止的。教學設計的過程中，教師要在深刻把握課標要求的基礎上，進行教材研究，用系統的觀點進行縱向分析和橫向關聯，深刻把握教學內容的核心及其承載的重要作用。在此基礎上，將教學內容進行二次加工，讓它成為有血有肉、生動活潑、富有挑戰的學習活動，此時它便成了“教學材料”。所謂“教學材料”主要是指由教師提供的（或創設的）、蘊含教學意圖的、能夠通達教學內容的符號、活動或實體性材料。

比如，在教學《方程的認識》一課時，筆者認真地對教學內容進行了分析，并把三種版本的教材進行了對比研究。

通過對比發現：三種版本的教材雖然設計有所不同，思維訓練的層次性和難易度上也有不小差異，但它們卻都有一個共同的特點，那就是突出等量關系的理解與運用。于是，在此基礎上，筆者吸收三種版本教材之長，將教學內容進行了設計與改造，變為了“寫等式，講故事”。依次出示情景圖，讓學生寫等式，并把等式表達的故事講出來。

這樣，便將教材的教學內容巧妙轉化為“教學材料”，讓學生的學習真正建立在充滿挑戰的現實活動中，不僅充分調動了學生數學學習的原動力，更讓學生在活動中一次次經歷等量關系的發現、提煉與表達，讓認識與理解層層深化，為方程概念的總結創造了豐富而多元的感知基礎。當然了，從教學內容向教學材料的轉化過程中，對學生的研究也必不可少。經過研究，筆者發現，學生認識方程需要跨過三道坎：一是關系理解。方程的核心要素是等量關系，沒有了等量關系，自然也就沒有了方程。因此，等量關系的理解是方程教學的重中之重，也是學生學習和應用方程的關鍵所在。二是思維轉變。學生認識方程，是在他們的認知世界里第一次遇到含有未知數的等式，之前的所有學習全部是基于具體數的認識與運算。因此，從算術思維到代數思維的轉變，便成了學生認識方程的第二道坎。三是能力挑戰。學生方程學習的過程，并非簡單的概念記憶與應用過程，而是一個從具體情境中抽取重要信息和等量關系、及時提煉關鍵要素并用等式進行多元化表達的過程。在這樣的過程中，綜合考量學生的觀察、分析、提煉、概括與表達能力，這便成了他們學習方程的第三道坎。

為了幫學生順利邁過方程認識的三道坎，筆者便精心設計了上述活動，讓學生在“寫等式，講故事”的活動中，經歷方程概念形成的完整過程，加深對方程的認識與理解，訓練他們的多種能力。優化教學設計，為學生深度學習創造了無限可能。

2.轉變視角：從“知識線索”到“問題導學”

深度學習是學生自身一種由內而外、主動思考與發現、不斷探索與研究的建構過程。在這樣的建構過程中，學生自身的主動性便顯得尤為重要。那什么力量才能誘發學生的自主建構呢？最有效的策略便是問題引領，用開放性、挑戰性、具有無窮張力的問題，引發學生自身的探究欲望。在強烈探究欲望的驅使下，他們身體的每個細胞被充分激活，高速運轉，協同工作，積極研究與發現，不斷思索與創造，此時的學習必然是一種任務驅動下的深度學習。

問題導學，對教師提出了新要求。教師要圍繞學生學習活動的展開，設計富有挑戰性的核心問題（或“大問題”），以此啟動學生深度學習的“發動機”。問題有“低階問題”和“高階問題”之分，能引發高階思維的問題，自然便是“高階問題”。所謂“高階思維”，主要是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。

在課堂教學的過程中，筆者提出了“雙主線”教學，教學過程有兩條主線，一條明線，即“活動線”，另一條為暗線，即“思維線”。“思維線”的主要載體，便是“問題”。教學中要精心設計具有挑戰性與開放性的問題，用問題導引學生的學習活動，用問題引發學生的深度思維。

常見的高階問題有很多種，一是推理性問題，如：“你能用自己的方式推導出三角形的面積計算公式嗎？”二是解釋性問題，如：“你能解釋異分母分數加減時，為什么要先通分再加減呢？其中的依據是什么？”?三是假設性問題，如：“如果你是老師，你會怎么幫助同學們認識千克？”四是批判性問題，如：“你同意他的觀點嗎？若不同意，請闡述自己的理由。”五是創新性問題，如：“你還有別的方法來證明三角形的內角和是180°嗎？”這些問題，抑或引導學生進行分析，抑或引導學生進行評價，抑或引導學生進行創造，成為學生深度思維的“導火索”與“助推器”。

“問題導學”，向傳統以“知識線索”為主要方式的教學邏輯提出了挑戰，讓學生真正成為問題的發現者、提出者、研究者、評價者與創造者，深度學習在問題導學中悄然實現。

3.反思追問：從“遷移延伸”，到“系統理解”

研究表明，學生的深度思維，并非一步跨入，而是一個循序漸進的發展與變化過程。反思追問便可以引導學生思維一步步走向深入。反思，即回頭看，是對某一學習活動的階段性小結與回顧梳理，它可以讓學生的學習更理性、更深刻、更辯證。追問，即追根問底，是結合某一階段性學習成果或結論進行的一種尋根問底的發展性發問，它可以讓學習更系統、更深入、更全面。通過一個個及時而巧妙的反思與追問，不僅可以為深度思維搭建拾級而上的“樓梯”，創造無限可能，更為訓練學生的問題意識與思維能力提供寶貴機會。在反思與追問中，形成一條問題鏈，驅動學生不得不、不能不去更全面地系統性思考問題，更深入地叩問問題本質，更準確地表達自己觀點。系列反思與追問，讓學生的理解更深刻、更全面、更系統，很好地體現深度學習的本質特點。

如在《方程的認識》一課中，通過“寫等式，講故事”活動，學生依次寫出了以下五個等式，并分別結合情景圖講出了其中的“故事”（等量關系），形成如下板書。筆者順勢組織學生進行了反思與追問。

師：同學們，剛剛我們寫出了5個等式，你能把它們分分類嗎？

學生畫圈分類，并有序表達了自己的分法，如下圖：

通過學生的分類，巧妙引出了方程的概念，并理清了方程和等式之間的辯證關系。在此基礎上，教師又發起了第二輪“進攻”。

師：學到現在，你又有新問題了嗎？

生：老師，世界上難道只有等式嗎？

師：對啊？老師也納悶呢，難道世界上只有等量關系嗎？

學生陷入了沉思……

（一生迅速舉起了手）

生：不，還有不等量關系呢。記得一次科學課上，老師用天平稱一瓶藥水的質量，連續放了兩個50克的砝碼，天平依然向藥水那邊傾斜，我就知道，藥水的質量肯定大于100克……

師：太棒了！多么善于觀察與思考的孩子啊，為他鼓掌！

（其他同學也議論紛紛，認為世界上還有不相等的式子）

教師順勢出示下圖，依次讓學生寫出式子，來表達其中的關系，并講出“故事”（不等量關系）。

師：學到現在，誰再來給這些式子分分類呢？

學生在黑板上分類，并講解分類的依據，在此基礎上，結合課件和板書，抽象出等式、方程、不等式和式子之間的辯證關系（如下圖）。

在追問中，引導學生進一步抽象概念的本質，建構概念間的關聯，對方程的認識更全面、更深刻，讓思維順利實現了系統化與深刻化。由此可見，巧妙而及時的追問，不僅可以引導學生深度思考，走進問題本質，更重要的是訓練他們的思維，讓他們逐步形成“關系思維”，提升核心素養。

教學材料，為深度學習提供了肥沃土壤;問題導學，為深度學習注入了強勁動力;反思追問，為深度學習平添了無盡機遇。當然了，引發學生深度學習的策略還有很多，限于篇幅在此不一一贅述。

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“指向深度學習的“學導課堂”樣態研究”（編號：D/2018/02/192）研究成果之一。