依托社區親職教育課堂培養學生的幼兒游戲設計與指導能力

郭莉萍

【摘 要】本文分析學前教育專業學生的幼兒游戲設計與指導能力培養中未受應有重視、培養模式單一等問題，提出依托社區親職教育課堂培養學前教育專業學生的幼兒游戲設計與指導能力，論述具體的措施：主動對接，提高親職游戲課堂的靶向性;任務驅動，設計游戲方案;小組合作，形成學習共同體;組織與實施游戲，指導與觀察并重;建立多元評價機制，提高學生的游戲設計與指導水平。

【關鍵詞】社區教育? 親職教育課堂? 學前教育專業? 幼兒游戲設計與指導能力

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11C-0058-03

《幼兒園教師專業標準（試行）》提出，對游戲活動的支持和引導是幼兒教師應具備的專業能力之一，這一要求也契合了《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3—6歲兒童學習與發展指南》提出的游戲是幼兒園的基本活動這一指導思想。同時，隨著“課程游戲化”理念的提出和推行，幼兒教師的游戲設計與指導能力在幼兒教師專業能力中的地位愈發凸顯，如何在當前的教育中提高學前教育專業學生的幼兒游戲設計與指導能力，這給高校學前教育師資的培養提出了新的要求。

一、學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力培養的現狀

（一）學前教育專業學生的幼兒游戲設計與指導能力培養未受應有重視。目前，學前教育專業的人才培養較多地關注了學前教育原理、兒童心理發展與評價等與教師資格考試相關較多的理論課程，重視學生音樂、美術等藝術素養的培養，但是對學生的幼兒游戲設計與指導能力培養重視不夠。

首先，未開設專業的幼兒游戲設計與指導課程。培養計劃中的幼兒游戲活動類課程要么偏重幼兒游戲的基本理論及其分類，要么僅關注不同幼兒游戲活動的組織。即便是偏重幼兒游戲活動指導的，也基本都是關注幼兒游戲種類和特點的介紹，真正指導的內容仍然偏少且單調。從評價方式來看，當前的評價方式更多地關注了學生對理論知識的掌握程度，即教學過程中的“教與學”的關系，而忽視了“學與用”的關系。總體考察，關于幼兒游戲設計的內容很單薄。市場上幼兒游戲類教材也是如此。

其次，游戲課程的教學資源不足，實踐環節薄弱。“學前教育游戲活動設計與指導”是理論與實踐相結合，并最終落腳在實踐的一門課。實踐需要游戲資源，學生需要看到或者身處真實的游戲場景進而去觀察、分析、評價、反思幼兒游戲及其設計與指導策略，但目前游戲課程所需的幼兒園游戲視頻資料極難找到，這對學生的游戲觀察、評價、反思、設計能力發展非常不利。

（二）學前教育專業學生的幼兒游戲設計與指導能力培養模式單一。以課堂教學和幼兒園實習為主體模式，其他培養方式缺位，最為典型的是沒有關注并開發社區親職教育課堂在培養學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力方面的功能和作用。

社區教育是我國教育事業的重要組成部分，是社區建設的重要內容。社區教育的目的是為社區不同年齡層次、不同文化程度、不同收入水平的居民提供多樣化的教育服務。作為社區教育服務對象之一的幼兒家長，有著非常迫切的學習家庭教育方法的需求。而親職教育是對父母實施的教育，其目的是優化或提升父母的教育觀念，使父母獲得符合教育規律的科學撫養、教育子女的知識和技能。親職教育可以作為社區教育的一個內容和形式補充，并提升社區教育的范圍和效果。

社區親職教育課堂不僅可以作為對社區內家長實施教育的重要基地，也是高校學前教育專業絕佳的實踐場所。社區親職教育課堂對于培養學前教育專業學生的專業能力，尤其是幼兒游戲設計與指導能力，具有其他平臺所沒有的獨特優勢。

二、依托社區親職教育課堂培養學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力的意義

（一）豐富學前教育專業學生專業技能培養的路徑體系。常見的培養學前教育專業學生技能的途徑包括學校教育、幼兒園實習以及其他幼教機構的實踐，但卻少有將社區親職教育課堂作為培養學前教育專業學生專業能力實踐的平臺。如前文所述，這是目前高校培養學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力的主要模式。這種模式忽視了社區親職教育課堂在培養學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力方面的價值和作用。

社區親職教育課堂有著學校教育、幼兒園實習在學生專業技能培養方面所無法比擬的優越性。社區親職教育課堂有學校教育所沒有的實踐對象，且對象來源廣泛，親職需求種類多，對學生的挑戰更大;學生在社區親職教育課堂中比在幼兒園實習中有更大的自主性，學生主導、統籌的范圍更大，需要學生調動的各種能力更多。

（二）實踐、檢驗并提高學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力。“學前兒童游戲活動設計與指導”課程是學前教育專業學生的理論必修課。在通常的教學中，該門課程的學習分為兩部分，一是游戲理論的學習，二是游戲課程的實踐練習。其中，理論學習占了很大比重，而能提升學生設計與指導幼兒游戲能力的實踐環節占的比重不足，即使實踐也是在模擬課堂中，學生對著由學生扮演的幼兒進行模擬游戲實踐，實踐課程所占的比重和開設的形式嚴重阻礙了學生游戲活動的設計與指導能力。學生游戲實踐能力低的原因在于，學生進入幼兒園和幼兒接觸的機會不多，即使經過為期一周的認識實習（入學第二學期）和為期一個月的跟崗實習（入學第四學期），學生能真正將游戲理論應用于游戲實踐的機會也很少，加之目前各幼兒園游戲活動等開展得還不夠完善，因此，即使經過兩年的在校學習，學生仍出現不會根據幼兒的身心發展特點設計和指導幼兒游戲的情況。

一方面，幼兒家長有學習與子女游戲的方法和策略的需求，社區缺乏專門的力量進行親職教育;另一方面，學前教育專業的學生實踐途徑偏窄，在實踐中接觸幼兒及其家長的機會少。因此，怎么將二者的潛在需求對接、融合起來，促進學前教育專業學生和幼兒家長的雙向成長，已成為當前學前專業教育教學工作中一個極有價值又不容回避的課題。從學前教育專業的學科建設角度，我們設想通過把學前教育專業的課程建設和社區親職教育工作結合起來，拓展學前教育的實踐途徑，讓學前教育專業的學生成為社區親職教育工作的主要實施者，學前專業教師成為學生實踐的指導者，這樣一方面促進了學前教育專業的實踐課程建設和學生實踐能力的提高，補足學生的短板，為學生走上工作崗位、順利開展幼兒教育教學打下良好基礎，另一方面也充實了社區親職教育的實施隊伍，使之逐步走向規范化、常態化，發揮高校服務社會的功能，提高家長家庭教育水平，更好地與幼兒園、社區教育形成合力。

（三）通過幼兒游戲設計與指導，引導學生成為社區親職教育游戲課堂的主導者。親職教育是對父母實施家庭教育指導的教育，通過靶向性培訓，使每一位父母獲得良好的家庭教育理念和家庭教育方法，從而提高其家庭教育水平。北海職業學院“專業建設和社會服務雙重視角下學前教育專業開辟社區親職教育課堂的研究與實踐”課題組（以下稱課題組）對北海市3～6歲幼兒家長的親職教育需求的調查發現，北海市93.4%的3～6歲幼兒家長對親職教育有培訓需求，且需求強烈;家長的親職教育需求涉及范圍較大，其中“如何與孩子游戲、互動”需求量達到74.4%。但調查發現，親職教育在該地區發展水平還很低，表現在親職教育的主導者大多以幼兒園、早教中心為主，非常態化的多，常態化的少;活動形式以散為特點，活動內容的靶向性不強，效果不明顯。親職教育呈現碎片化、個人化、臨時性、重經驗輕理論、重知識傳遞輕理念更新等特點，家長對已參加過的親職教育活動滿意度不高。影響親職教育實施效果的原因是多方面的，其中最大的原因在于沒有形成政府主導層面的自上而下的可操作的親職教育體系。課題組在對北海各個社區工作人員的調查與訪談中發現，社區家庭教育工作環節薄弱，社區管理層有提高社區內家長家庭教育水平的愿望，但由于社區工作人員自身家庭教育理論不足、經費缺乏、途徑短少、專業的親職教育課程的組織與實施者緊缺等原因，造成“有心無力”的困境。在這種情況下，增加專業的親職教育的組織與實施者是目前擺脫這種困境的切實可行的方式之一。

“為社會服務”是高校的功能之一，“立足地方，服務社區，探索特色辦學之路”已成為很多高校的共識。高校有著校外教育機構不可比擬的師資條件和教育資源，如果高校的教育資源深入社區的親職教育，已經接受過近兩年學前理論學習的學生進入社區親職教育課堂，作為游戲課堂的主導者，將促進社區親職教育課堂的開辟和效果的提升。例如，北海職業學院學前教育學生與北海市銀灣社區聯合對該社區內3～6歲幼兒家長進行親職教育游戲活動的組織與指導，受到了家長們的一致好評。

三、依托社區親職教育課堂培養學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力的實踐

我們大膽探索依托社區親職教育課堂，將學校的課堂教學與社區親職教育課堂無縫銜接起來，培養學前教育專業學生幼兒游戲設計與指導能力。

（一）主動對接，提高親職游戲課堂的靶向性。親職教育的靶向性直接影響親職教育實施的效果。親職教育的靶向性即親職教育的實施必須對準家長的實際需求，根據家長的實際需求明確活動目標，選擇活動形式，設計和優化活動方案。“親職教育課程的設計與實施，要充分傾聽父母的心聲，并且能夠滿足父母的需要為最高指導原則。”因此，課題組主動對接社區，通過量化的《北海市3—6歲幼兒家長親職教育需求》問卷和質性的訪談，掌握家長的親職需求，從而確定親職游戲課堂的內容、達到的目標、開展的方式、舉辦時間以及影響家長參加親職課堂的影響因素。

（二）任務驅動，設計游戲方案;小組合作，形成學習共同體。根據家長需求，結合《學前兒童游戲活動設計與指導》課程教學目標，確定游戲的主題和類型，劃分親職游戲小組，并由學生小組主動對接由家長和幼兒組成的親職游戲小組。

根據對接的親職游戲小組的家長需求，設定任務。遵循從“導入任務，分析幼兒年齡特征、心理發展水平及家長親職需求”到“組內合作，頭腦風暴，確定游戲主題、類型，設計游戲方案”路線，初步形成本小組的游戲活動方案。

小組間根據每個小組關于游戲活動方案的設計背景、依據、主題、目標和具體的活動方案展開游戲方案的可行性、科學性、教育性、成效性討論，最終確定游戲活動方案。

（三）組織與實施游戲，指導與觀察并重。游戲方案的設計僅僅是停留在理論層面，游戲方案是否可行、科學，是否達到了預期的效果，只能在實踐中得以檢驗。同時，學生的游戲指導能力也只能在活動的組織與實施中得以提高。學生對游戲指導的最高原則為“幼兒是游戲的主人”，體現在作為指導者的學生和被指導者的家長都要幫助幼兒按自己的意愿與想象進行游戲。在游戲開展的過程中，指導者一定要把握好游戲的介入時機和介入策略進行指導，合適的介入時機和策略離不開指導者對游戲的觀察。

“觀察是一種有目的、有計劃的、持久的知覺活動。”在游戲實施過程中，游戲觀察對了解游戲中幼兒游戲行為和游戲狀態、親子互動、游戲活動設計是否合理等至關重要。同時，觀察并記錄游戲行為對后續游戲的開展至關重要，記錄采用描述法和取樣法，每一小組在活動結束之后將游戲過程比較詳細地描述記錄下來，為后續的評價環節提供第一手的資料。

（四）建立多元評價機制，提高學生的游戲設計與指導水平。“評價，指的是評定價值，是價值判斷，是對客體滿足主體需要程度的判斷。評定某一人、事、物有無價值，有多大價值，實際上是在評定一人、事、物對于某一主體需要的滿足程度。”對親職游戲過程的評價是整個教學過程的重要環節，有效的評價可以提高學生的游戲設計與指導能力，對親職游戲課堂的評價以小組自評、家長評價為主，教師評價、小組互評為輔相結合的方式。

小組自評即組內學生對自己游戲開展全過程進行持續的記錄、評價、反思的發展性評價體系。家長評價在游戲活動之后，由家長填寫家長評價量表，收集家長對親職游戲課程的活動品質、內容、安排和組織等方面的評價。

在活動結束之后進行小組自評、小組互評，結合家長評價信息，對親職游戲課堂進行多元評價，從而提高學生的游戲實踐能力。

四、成效

（一）推進了學前教育專業的實踐課程建設及教師的科研水平。隨著學前教育專業招生規模日益擴大，高等職業教育的實踐課程已不能滿足需求。基于學生規模大、實習基地和實習時間的限制，學生的實踐機會更多地局限于課堂教學實踐，即學生對著學生扮演的幼兒進行實踐鍛煉，這種脫離了真實教育對象的實踐使得學生與幼兒的溝通能力、課堂掌控能力、活動設計能力、游戲指導能力等實踐能力明顯不足。同時，教師也因教學工作量和科研量的增加，進入幼兒園次數少，遠離幼兒研究幼兒教育知識，存在“脫離學前做學前”的現象。