文學課程論文寫作與思辨能力培養(yǎng)研究
——以《西方文論》課程為例*

首都師范大學 李 晉

提 要： 筆者結合研究生“西方文論”課程論文的寫作情況，指出目前存在的“題目中觀點的缺席”、“觀點弱化”及“論證薄弱”三個主要問題，闡明思辨能力中“闡釋”、“分析”、“評價”、“推理”、“解釋”和“自我調節(jié)”六方面內容和文學課程論文寫作之間的聯系，并提出應對方法。教師在教學中，需關注學生是否做到準確理解文本，引導他們發(fā)現問題后論證觀點，最后呈現其觀點。文學課程論文的寫作質量與其結構、內容和語言相關聯： 論文框架是否完整及合理，論文是否有獨到見解、對文本和文本的生產語境是否熟稔、文本與理論視角間是否密切關聯、理論概念的理解是否透徹、文本細節(jié)是否切當豐富、參考文獻引用是否貼切、論文語言是否規(guī)范等。學生完成一篇合格的課程論文，會為他們的學位論文寫作做一定鋪墊。

一、 引言

2013 年3 月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部聯合發(fā)布的《關于深化研究生教育改革的意見》明確提出：“重視發(fā)揮課程教學在研究生培養(yǎng)中的作用。建立完善培養(yǎng)單位課程體系改進、優(yōu)化機制，規(guī)范課程設置審查，加強教學質量評價。增強學術學位研究s生課程內容前沿性，通過高質量課程學習強化研究生的科學方法訓練和學術素養(yǎng)培養(yǎng)。構建符合專業(yè)學位特點的課程體系，改革教學內容和方式，加強案例教學，探索不同形式的實踐教學”(教育部國家發(fā)展改革委財政部《關于深化研究生教育改革的意見》)。對于英語專業(yè)研究生而言，課程論文撰寫任務幾乎貫穿整個教學過程，而培養(yǎng)學生的思辨能力，提高其課程論文的寫作質量，無疑將為其學位論文寫作奠定一定基礎。筆者基于“西方文論”課程的教學，結合文學批評方法與思辨能力之間的關系，介紹對文學課程論文寫作的粗淺認識。

國內發(fā)表的相關論文多以學位論文寫作為主，對課程論文寫作的研究較少。在現有文獻中，有的介紹了研究生閱讀文獻與思辨能力培養(yǎng)，如文秋芳在《論外語專業(yè)研究生高層次思維能力的培養(yǎng)》一文中，以“文獻閱讀與評價”課程為例，介紹了課程教學目的、內容、時數、教學方法以及具體實踐，譬如要求學生選取最近一年發(fā)表的國際期刊論文，回答有關研究問題、變量、必要性、設計、結果、優(yōu)缺點等六個問題，指出這些問題與分析能力、推理能力及評價能力之間的關系(文秋芳，2008)；有的研究教師的講解和指導以及研究生的閱讀與寫作的結合，如曹躍香(2012)在《語言學專業(yè)研究生論文寫作指導與教學改革芻議》中提出“立足事實、理論先行”做法，提倡在教學過程中教師應充分備課并講解語言學理論知識、指導學生閱讀文獻，鼓勵學生提出問題，并有意識地讓學生進行論文寫作訓練，采用課堂討論和課下沙龍討論的方式，完善學生的小論文的寫作，曹躍香還指出，重視課程論文寫作過程的訓練，將有助于學生畢業(yè)論文的寫作；有的提出通過課題設計來促進課程論文寫作(李爾平、付開鏡，2013)，有的對非英語專業(yè)研究生的課程論文寫作做了探究，指出英語教師與導師合作的作用，如葉云屏在《研究生學術英語能力發(fā)展——英語教師與研究生導師的作用》一文中，揭示了學術語篇的共性與學科差異，指出學生有必要與英語教師及導師保持互動關系，從而解決課程教學與學術論文寫作任務脫節(jié)的問題(葉云屏，2014)。

以上研究對課程論文寫作的研究有一定啟發(fā)，但對文學課程論文的撰寫研究較少。本文嘗試從文學課程論文中的三個主要問題入手，結合文學批評方法與思辨能力的六個要素，探討應對方法。

二、 課程論文問題

筆者從事的“西方文論”的教學目的是在文本細讀的基礎上，結合作家的生產語境，找到恰當的視角，形成自己的觀點，可選用所掌握的文學理論概念，通過撰寫課程論文，掌握一定的文學批評方法。本課程為一年級下的英語專業(yè)研究生開設，學時為16周，共48學時，每周都會講一個理論流派，并分析一個文學文本。要求上交兩篇課程論文，一篇為期中論文，一篇為期末論文。筆者通過分析學生課程論文的內容、結構和語言，發(fā)現存在題目、觀點、論證、語言和參考文獻格式等問題。本文重點探討前三個問題。

首先，題目表述不清。題目反映論文的主要觀點，然而多數學生的論文題目僅停留在點明研究對象上。譬如：“對某部文學作品中的某人物的分析”，“重讀某部文學作品”，“論某部文學作品的主題與寫作手法”，“論某部文學作品”，“某部文學作品中的隱含讀者”，“對某部作品的新歷史主義分析”等，前三個題目僅對研究對象加以說明，至于人物分析所得出的結論，或者重讀某作品后論文作者的觀點是什么，對文本主題與寫作手法所揭示的內容何在，均無法從題目看出。后兩個題目反映了論文所采用的研究視角，兩篇課程論文分別運用了“隱含讀者”概念或“新歷史主義”視角研究文本，但作者的觀點無法從題目辨別。只有少數題目包含自己的觀點，如“解析女主人公的獨立思想”等。

以上題目暴露出觀點的缺席問題，筆者認為出現這一問題主要有兩方面原因。一， 論文本身具有鮮明的觀點，論文主體部分中的論證比較充分，論文的關鍵詞均可在文中找到，但這些關鍵詞卻并未出現在題目中。究其原因，學生對如何寫論文題目缺乏足夠的認識，缺乏概括能力，有的學生則懶于思考，對題目的重要性不夠重視。針對這種情況，教師可引導學生分析幾篇高質量的文學課程論文，從而培養(yǎng)學生的觀點提煉能力，使得題目較明確地反映其論文觀點。二， 觀點過于分散，文本分析試圖做到面面俱到，但由于涉及的內容繁雜，觀點便不易概括，從而題目就無法提供有價值的內容。關于應對方法，第三部分將詳細探究。

其次，觀點問題。這一問題主要體現在文獻引用與個人觀點之間嚴重不平衡。學生對引用文獻的目的不明確，忽略了突出個人觀點的重要性。例如，在分析文學文本時，學生反復引用某批評家的觀點，給讀者的印象是，該論文只是對某批評家的著作的總結。這樣做就忽略了交代并論證自己的觀點，結果導致兩者在篇幅上的嚴重不平衡。論文本應突出自己的觀點，在文中始終圍繞文本分析、結合文本生產語境及理論視角，以個人的觀點為中心，輔之以豐富的文本論據，結尾再重申觀點。不少學生傾向于交代某些理論概念，并大量引用相關論述，在結合文本細節(jié)分析過程中，由于偏好某批評家的觀點或某理論家的概念，文本細節(jié)的分析上僅僅滿足于列舉，而對理論視角與文本細節(jié)之間的關聯，認識得不夠透徹，行文中沒有做到良好結合，論證缺乏說服力。

僅僅分析文本得出自己的觀點，已頗具挑戰(zhàn)性，更遑論運用相關概念分析文本。就筆者所了解，多數學生面對文學文本、文學理論知識以及課程論文寫作任務時，會顯得手足無措。這其中的原因大致為，對文學文本缺乏深入思考，在尚未形成個人觀點前就閱讀參考文獻，以至于在論文寫作過程中出現以下問題： 對文本的理解缺乏整體把握，對文本的生產語境缺乏深入了解，容易受到評論文章觀點的影響，導致文本分析缺乏清晰度、對理論概念的理解不透徹。

再次，論證問題。有些論文將文本視為驗證理論的工具，論文的寫作目的與教學目標相悖。有些論文在列舉文本細節(jié)過程中的，能夠將理論概念與文本分析結合得較緊密，但這只是將文本用來驗證某一理論的合理性，而不是借助該視角對文本的意義產生作出獨到的分析。而有些論文或者出現理論與文本生搬硬套的現象，或者削足適履，通過歪曲文本來驗證某一理論適用于分析文本的合理性。學生對文本的理解不到位，直接導致其課程論文質量堪憂。這也暴露出英語專業(yè)研究生的語言能力問題，只有苦練語言基本功，才有可能提高文本的正確理解程度。多數情況下，這些學生在反思自己論文所存在的問題時，會指出自己的分析缺乏深度，與理論結合得不好，卻并未意識到正確理解文本的重要性。教師需加強引導學生，使他們意識到問題的根源。

學生在論證過程中，還容易出現兩個問題。一， 文本論據羅列多，分析少。有些論文列舉大量文本細節(jié)，但分析寥寥幾句，一帶而過，這些細節(jié)對佐證其觀點的作用就大打折扣。文本細節(jié)的作用表現在能夠有力地支撐作者的觀點。將這些文本細節(jié)不加分析地堆砌在文中，容易導致讀者的閱讀障礙，這樣的論文無法達到交流思想的目的。二， 有的論文在引文部分交代目的，試圖通過某個視角分析文本以達到理解當今社會的目的，在論證過程中以文本分析和引用參考文獻和理論概念為主，但兩者篇幅嚴重失衡，結語部分又完全與文本脫節(jié)。這樣的論證反映出，學生對課程論文的寫作目的認識不清，課程論文主要是基于對文本的理解提出個人觀點，如果聯系當下，仍需論證當下社會狀況的某一方面與所分析的文本之間的關聯，而不能泛泛而談。此外，論文結構上的混亂，還說明作者思路不清晰，未能概括個人的論點，圍繞文本細節(jié)、文本生產語境及理論概念，闡明中心論點。如前所述，有些論文引用的文獻過多，會弱化論文作者的觀點。有些論文中所借用的理論概念與文本并無相關性，甚至是相悖的關系。這一問題反映出，論文作者對文本細節(jié)與理論概念的關聯缺乏深刻理解。

三、 思辨能力培養(yǎng)與文學課程論文寫作環(huán)節(jié)

以上問題，均對文學課程及學術論文寫作的授課教師以及學生提出巨大挑戰(zhàn)。寫作是思考的過程，文學課程論文寫作也不例外。筆者認為，授課教師和導師可嘗試通力合作，在導師對讀書報告寫作的指導以及任課教師對課程論文寫作提出要求及給出評價的過程中，貫通對其課程論文寫作的要求。一方面，導師定期審閱讀書報告，及時指出學生的問題，幫助他們克服困難。另一方面，任課教師與導師可定期交流研討，了解學生的課程論文寫作問題，針對性地開展個人或小組指導。這樣的定期交流可互通有無，及時發(fā)現學生的問題，確保他們的課程論文能達到要求，有一定質量，而不至于在學位論文寫作階段出現語言能力與文學批評方法均比較薄弱的棘手問題，語言能力或文學批評方法等問題交織在一起，給論文指導帶來極大的挑戰(zhàn)。

下面結合思辨能力中的六種認知能力要素，探討思辨能力培養(yǎng)與文學課程論文寫作之間的關系。費希萬等提出，認知能力由以下要素構成： 闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節(jié)。下面一一介紹各要素與文學課程論文寫作之間的關聯。

1. 闡釋

“闡釋是理解和表達眾多經歷、場景、數據、事件、判斷、常規(guī)、信仰、規(guī)則、步驟或標準(的意義或重要性)”(Facione, 2012： 11)。這里說的“理解和表達”，具體到文學文本，就是有能力理解文本細節(jié)。這便是解決前面所述的文本理解有誤這一問題的方法。學生閱讀文學文本時，要做到能夠對文本中的人物、故事情節(jié)、主題、寫作手法等有正確理解，并能進行復述。這是文學批評的第一步，也是最關鍵的步驟。筆者所在學校要求英語專業(yè)研究生定期交讀書報告，讀書報告是研究生一入學就需要完成的寫作任務，在開題報告進行前就一直貫穿學習過程。讀書報告的內容涉及文本閱讀和文論閱讀。因此，教師在這一階段，即課程論文寫作仍未開始前，就可對學生撰寫讀書報告提出以下要求： 內容清晰、結構完整、語言準確、格式規(guī)范。就文本閱讀方面的讀書報告，教師在內容上要求學生概括文本內容，并分析其印象最深刻的某一方面，教師從學生的讀書報告中，就可以看出他們對文本的理解程度。如果沒有達到要求，可以指導他們按部就班，確保對文本理解有一定把握。就文論閱讀內容的讀書報告，教師可要求學生正確理解每個理論概念，只有把握理論概念出現的語境，對理論的界定與闡釋，只有閱讀一手文獻，方可確保在下一階段恰當地與文本相結合。多數學生反映，閱讀英文的理論著作困難重重，這其實與語言能力以及學科知識的儲備不無關系。要解決這一困難，教師可推薦學生閱讀一些精選的相關文獻，提前了解一些語境。筆者的體會是，教師可鼓勵學生勇敢地挑戰(zhàn)語言和知識體系障礙，逐漸克服畏難情緒，在語言能力和文論知識積累上有所提高。這一階段的有效指導，將有利于提高學生對文本以及理論概念的正確理解，促進他們開展下一步的課程論文撰寫準備工作。

2. 分析

“分析”是指“辨別陳述、問題、概念、描寫或其他形式的用于表達信仰、判斷、經歷、原因、信息或態(tài)度等內容之間的表面及隱含的關系”(Facione, 2012： 11)。顯然，“分析”涉及辨別能力。如果說“闡釋”只是在文字層面理解文本中的人物塑造、主題、敘述手法，那么“分析”是在“闡釋”的基礎上發(fā)現文本的隱含意義。“闡釋”的對象只是作者明確表達的內容，而“分析”則需讀者基于這些內容提出自己的看法。因此，“分析”比“闡釋”更進一步。培養(yǎng)“分析”能力的關鍵在于，在闡釋文本細節(jié)的基礎上綜合思考，以辨清隱含的意義。辨別隱含意義，就是通過文本細節(jié)，辨別其深層含義。教師可向學生強調培養(yǎng)語言敏感度的重要性，在遇到能反映人物特點、主題和寫作手法的細節(jié)時，學生需勤動手做筆記。譬如，一段人物對話能體現出說話人的什么態(tài)度，這就需要根據語境作出判斷，缺乏判斷的閱讀，最終反映在課程論文中，就是觀點的缺席。這一階段所積累的閱讀筆記，將成為學生從中篩選主要觀點的素材，即可解決前面所論述的大量引用參考文獻而缺乏個人觀點的問題?！胺治觥钡牧硪环矫鎯热葸€包括，對文本與審視文本的相應視角的辨別，譬如結合“闡釋”環(huán)節(jié)對文本和對理論概念的理解，可以大致建立文本與研究視角的關系。這種辨別能力的培養(yǎng)，取決于對文本的核心內容以及理論視角的熟悉程度。與“闡釋”環(huán)節(jié)相似，學生在閱讀文本過程中，需要記錄自己的觀點和疑問。在“分析”環(huán)節(jié)中，對文本的辨別能力以及對可能會采用的理論視角，應具有多種可能性。教師可引導學生在閱讀和思考過程中盡可能全面地做好相應的筆記，譬如，大腦中出現的各種分析視角，以及所關注到的相應的文本論據及作家生產文本語境等方面的證據。對這些論據和視角的篩選，是下一步工作，即“評價”。

3. 評價

“評價”是“描述某個人觀察、經歷、場景、判斷、信仰或觀點的內容的可信性，主要是評價這些內容的實際或隱含的關系是否符合邏輯”(Facione, 2012： 11)。結合到文學課程論文寫作，“評價”具體指學生對其所閱讀文本的相關研究文獻中的評論觀點作出評價。學生完成“闡釋”和“分析”后形成自己的觀點，便可開始搜集、閱讀并評價參考文獻。在閱讀文獻的過程中，學生要判斷并描述論者的觀點是否可靠，這取決于他們對文獻中論據的考察。值得指出的是，目前英美文學教學中存在一個弊端，即多數學生未完成文本的闡釋或分析就直接閱讀文學評論，導致人云亦云。閱讀文獻的過程應是讀者與評論家對話的過程。評論文章既包括他們對文本的評價，也包括他們對其他評論家觀點的評價?！霸u價”在“闡釋”和“分析”之后完成，三者是遞進關系。在費希萬看來，這三步是最基本的技能，只有以此為基礎，才能開展下一環(huán)節(jié)的教學。這一環(huán)節(jié)強調的是邏輯性，學生要做到正確評價，須有對文本的正確理解力，還需具備一定的分析力，從而展開與文獻的對話，作出自己的評價。前面提到的問題中，學生的文本論據與理論視角不對應，就是缺乏這一環(huán)節(jié)的思考。在這一環(huán)節(jié)要做到認真論證文本論據的可信度，論證理論概念與文本是否貼切、對應，學生則需付出更多的努力。教師可指導學生有意識地將其課程論文寫作過程劃分為這些環(huán)節(jié)，根據各自的問題，給予相應的關注度，并切實完成任務，推動學生進一步完成下一個環(huán)節(jié)——“推斷”。

4. 推斷

“推斷”是“找到并確認可用來得出結論的因素，作出推測和假設，根據相關信息，結合數據、陳述、原理、論據、判斷、信仰、觀點、觀念、描述、問題或其他形式的內容，得出結論(Facione, 2012： 11)?！边@一環(huán)節(jié)可視為“分析”和“評價”兩個環(huán)節(jié)的延續(xù)，一方面，學生可結合文本細節(jié)，推測出文本希望傳達的主題或人物特點；與“分析”所不同的是，論文作者的“推斷”應基于能夠支撐其論點的那些文本細節(jié)。可以說，“分析”是對散見于文本各部分的細節(jié)的思考，而“推理”是綜合這些細節(jié)要得出結論。這里，結論指的是課程論文的核心論點?！巴茢唷钡牧硪粋€方面，與課程論文所引用的文獻相關，即根據文獻的內容，分析評論家的評論觀及研究思路。從這一角度關注這一環(huán)節(jié)，對提高學生對文獻的鑒別能力，大有益處。學生可嘗試發(fā)現該評論的優(yōu)缺點，借鑒好的做法，在論文寫作過程中模仿這一做法，同時也可總結教訓，避免出現某些問題。“推斷”還可用于學生互換論文給予反饋意見的活動，學生之間可發(fā)現彼此存在的問題，從而相互提高。

5. 解釋

“解釋”是“用連貫而信服的方式呈現推理的結果(Facione, 2012： 11)。”“解釋”與“闡釋”的區(qū)別在于，“闡釋”只是對文本的字面理解，而“解釋”的對象更深入，是將“推斷”結果呈現出來。呈現的形式包括口頭解釋和書面解釋兩種。在文學教學實踐中，“解釋”可以多種形式出現，如學生的課堂展示、課程論文等。在課程論文寫作中，具體表現在內容、結構和語言方面。譬如，如何使論文具備說服力？這就需要學生做好前面環(huán)節(jié)所涉及的各項任務： 闡釋、分析、評價、推斷，對文本細致深入的理解和分析，對所讀文獻的內容作出評價和推斷，前兩項的完成可促成學生建構自己的觀點，后兩項則促進學生更好地認識到自己的論文與他人研究成果之間的異同，可一定程度上促進學生高質量完成課程論文，力求做到表述連貫，論證有說服力。做到表述連貫，就需要根據“闡釋”、“分析”、“評價”和“推斷”這些之前所述環(huán)節(jié)的內容進行整理，突出論文作者的觀點，力求這些觀點均有恰當的文本論據支撐。

6. 自我調節(jié)

“自我調節(jié)”是“指有意識地監(jiān)控自己的認知活動、在認知活動中用到的因素以及所得出的結論，這些結論是在分析、評價自己的推斷性判斷中運用某些方法而得出的，旨在質疑、確認、論證或糾正自己的推理或自己所得出的結論(Facione, 2012： 11)?！辟|疑、確認、論證或糾正反映到課程論文寫作，就是修改和完善論證。譬如，有些論據不夠充分，論文作者需作出取舍，前后矛盾的內容需重新調整，增強說服力。同時，“自我調節(jié)”適用于前面提到的任何一個環(huán)節(jié)。譬如，如果在“闡釋”和“分析”環(huán)節(jié)發(fā)現存在文本理解問題，便需重新閱讀文本。學生可與同學討論，也可求助于教師，一一解決這些疑問。同理，對“評價”、“判斷”和“解釋”這三個環(huán)節(jié)，也應反復論證，確保自己正確把握文獻的觀點和方法，對照“解釋”——即論文的初稿乃至多次修改稿，反復論證自己的內容是否連貫、有說服力。對論文題目的修改，也需反復斟酌，認真對照論文主體內容，判斷題目是否提煉出論文的核心觀點。這一環(huán)節(jié)，還可包括對一些優(yōu)秀期刊論文的細讀和分析。譬如，觀察這些文章的題目如何呈現觀點等等。同時，“自我調節(jié)”也包括對結構和語言及格式方面的調整。譬如，語言表述是否合乎規(guī)范，論文的參考文獻格式是否符合規(guī)范。文學課程論文的寫作常用MLA參考文獻格式，但鮮有學生能規(guī)范引用文獻，這一環(huán)節(jié)教師可加強這方面的監(jiān)督和要求，確保論文的質量在內容和語言上均達到要求。

以上六個環(huán)節(jié)在課程論文寫作中必不可少，學生只有按部就班地去遵循，才有可能有效地解決前面論述的三個問題。學生在闡釋環(huán)節(jié)，既可通過熟悉文本提高語言能力，也可揣摩文本微妙之處，能夠基本解決文本理解不透徹的問題。在分析和評價環(huán)節(jié)，學生可形成自己對文本的觀點，在此基礎上閱讀參考文獻，從而獲知自己擬選的議題的研究現狀，從而做到突出自己的論點。推斷和解釋環(huán)節(jié)則進一步促進學生的思考，通過對文本及相關研究文獻的整體把握，梳理出自己的中心論點，并運用所積累的閱讀筆記，寫出論文提綱，并完成初稿。自我調節(jié)環(huán)節(jié)，是在完成初稿的基礎上，根據需要，重新閱讀文本或文獻，確保論據的可靠度以及文獻的權威性，不斷修改完善各修改稿，直至課程論文寫作過程結束。

四、 結語

對文學課程論文寫作而言，融入思辨能力的過程包括： 細讀文本、熟悉文本的生產語境、確立評論視角、掌握文本的研究現狀、提出并論證自己的觀點。其中，細讀文本最為關鍵。學生需在把握文本的基礎上，進一步閱讀文本的生產語境方面的資料，從而選擇相應的視角。在選擇評論文本的切入點時，學生首先應在文本理解及文本生產語境方面積累充分論據。其次，需具備閱讀分析相關文學理論概念的能力。再次，需掌握搜集并評論文獻的方法，通過檢索與議題相關的中外文數據庫，在了解最近五年的研究現狀過程中，不斷深入、完善自己對文本的思考，最終作出自己的判斷。

學生完成課程論文寫作后，自我反思及教師的及時反饋極為重要。學生完成課程論文撰寫后，教師可要求學生寫出自己的困惑及存在的問題。教師批閱課程論文后，可及時提供反饋意見，幫助學生意識到自己論文寫作中的問題，指導他們克服困難，在今后的課程論文寫作中注意避免出現這些問題。

教師在介紹以上六個環(huán)節(jié)前，還可強調問題導向的研究方法。這便是思辨能力培養(yǎng)中提及的培養(yǎng)問題意識，“無論寫規(guī)定題目的論文，還是自己選題寫論文，通常最好從自己不太理解而且希望更好理解的內容開始?！?Rosenwasser & Stephen， 2015： 74)無論是課程論文寫作，還是學位論文寫作，教師經常會強調要注意考慮各自的興趣點。興趣不能憑空而來，“寫作給你這樣的機會，讓你通過探索性的思考活動，培養(yǎng)自己的好奇心……接受這一觀點，興趣是寫作的產物，而不是前提條件?！?Rosenwasser & Stephen，2015： 74)在好奇心和興趣動因的驅使下，論文寫作過程會充滿樂趣，作者會多少收獲一份成就感。其實，這些正是學位論文寫作的環(huán)節(jié)。掌握這些環(huán)節(jié)與文學課程論文寫作之間的關聯，一定程度上會使學生的課程論文寫作得到改善，也將為他們的學位論文寫作奠定一定基礎。