以同讀一本書的方式引導學生深閱讀

內容摘要：以“同讀納蘭傳”的方式嘗試引導學生“深閱讀”，“統整”“教學目標、教學材料、教學對象”三大要素，據以設計合理可行的教學方案，最終達到了教學的目的：豐富言語實踐經驗和情感體驗，提高思維能力和審美情趣，傳承優秀文化和提高文化修養。

關鍵詞：課外閱讀 納蘭容若詞傳 深閱讀 語文核心素養

隨著我國基礎教育課程改革的不斷深化，教育思想和教育觀念的不斷更新，培養學科核心素養已成為教育界的共識。培養語文核心素養，自然也成為一線語文工作者致力研究和實踐的課題。語文核心素養，“是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括‘語言建構與運用、‘思維發展與提升、‘審美鑒賞與創造、‘文化傳承與理解四個方面”[1]。單一的課文教學已經無法滿足培養核心素養的目標要求，于是《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“整本書閱讀與研討”列入必修與選修課程，這對于提高高中生語文核心素養的作用不可小覷。

新課標對整本書閱讀的要求，顯然不是“浮光掠影的‘淺閱讀”[2]。由于這種瀏覽式的、泛泛的閱讀方式帶有消遣性質，不用對所閱讀的內容做深入的思考，更多的是以簡單、輕松甚至以娛樂性為追求，所以，雖對高中生開闊眼界起到一定作用，但因其無法克服的缺點和不足——粗、淺、泛，不能細致咀嚼，深入品味，專心思考，也就成為了阻礙高中生語言、思維、審美能力發展和文化修養提高的硬傷。

新課標所規定和要求的“整本書閱讀與研討”，是一種“深閱讀”，一種“探究性閱讀”[3]。它是指進入內容精髄、加進許多深刻思考的閱讀，講究反復咀嚼、品味、思考，使閱讀向精、深、專的方向挺進，在讀者與作者心與心的交流中，在對文本不斷的發現與感悟、反思與運用中，提升語言素養與理論思維，提高審美能力和文化修養。因這種閱讀方式才能真正提高高中生語文核心素養，故在這流行“淺閱讀”的高中生群體中，筆者試圖以“同讀一本書”的方式引導學生“深閱讀”。在此，擬對這一教學實踐進行探討。

一.選擇合適書籍，確定教學價值

在浩如煙海的書籍中究竟應該向學生推薦什么書，又該如何確定推薦書籍的教學價值，從而使教學更有針對性和目的性，這是引導整本書閱讀首先應該考慮的問題。在“考試至上時代”[4]，高中生用于閱讀的時間有限，閱讀內容駁雜，對絕大部分學生而言，更多的是網絡文學、卡通書、社交技巧、休閑雜志或微信微博上的碎片式閱讀[5]，其閱讀往往是“無須多費心思的‘兩極——或者是非常‘幻想性的，或者是非常‘實際性的。”[6]所以，教師推薦作品給學生進行深閱讀時，不僅要考慮歷經考驗的“經典”[7]，還要兼顧學生的興趣，在新課標推薦的范圍內選擇學生樂意閱讀的書——讓學生有興趣讀、不至于太難讀、能夠將他們從“碎片化閱讀”中拉開而愿意走近的書。

新課標三類課程均安排“整本書閱讀與研討”學習任務群，其中，必修課程安排兩個學期，“應完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀”；其他兩類課程則不集中使用課時，而將之穿插在其他學習任務群中。因此，結合新課標《關于課內外讀物的建議》中對于“當代文學作品”的建議，筆者選擇傳記文學作品《西風多少恨，吹不散眉彎——納蘭容若詞傳》[8]作為選擇性必修“整本書閱讀與研討”學習任務群的學習項目，穿插在選擇性必修“中華傳統文化經典研習”“中國現當代作家作品研習”兩個任務群中進行。一是詞傳屬于傳記文學，既有“實用類文本”中人物傳記的紀實性，又有“文學類文本”中散文的文學性，此前學生在必修階段完成“文學閱讀與寫作”與“實用性閱讀與交流”兩個學習任務群的學習，已有一定的閱讀文學與實用文本的基礎。詞傳以現代語言傳古代人物，連接了現代與傳統；其以詞解人，又以人解詞，讓學生既讀傳記又讀詞，從中提升閱讀傳記和鑒賞詩詞能力，也是對“中華傳統文化經典研習”學習任務群學習的一種補充。二是本傳作者白落梅的散文作品在CCTV3《電視詩歌散文》欄目中播出三十余篇，多篇作品發表于《讀者》等雜志，學生對其有一定的了解，尤其是她那本《你若安好便是晴天：林徽因傳》不少學生讀過，選其作品易引起學生的興趣。三是白落梅的文筆優美典雅，她閑情逸致般娓娓道來，猶如向讀者鋪開了一卷畫軸，人物在她的畫上緩緩走來，眉眼風骨，讀者會心；傳主納蘭容若（下文簡稱“納蘭”）其詞受到時人和后人的諸多贊揚，如晚清詞人況周頤在《蕙風詞話》中譽其為“國初第一詞手”，近代學者王國維稱贊其詞“北宋以來，一人而已”，其《飲水詞》諸多經典詞句如“人生若只如初見”“當時只道是尋常”等早已在學生中流傳，讀傳學詞有助學生提高語言運用能力和審美鑒賞能力。四是納蘭是清朝著名詞人，其人其事被改編成多部電視劇，近一點的如《寂寞空庭春欲晚》，遠一點的如《康熙秘史》，學生通過這些連續劇既對納蘭有一定的了解但又是不全面不深入甚至不真實的了解，有必要讓學生通過傳記接近更真實的納蘭。最后，“納蘭容若以自然之眼觀物，以自然之舌言情”（王國維），其人其詞均追求真善美，出身貴族卻保持一顆赤子之心，學生從其人其詞中汲取營養，對于“豐富自己的精神世界”，“形成良好的人文修養，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”有積極意義。讀一書而多得，何樂而不為呢？而這也正是本書的教學價值所在。

二.結合文本特點，建構閱讀策略

確定教學價值后，接下來該怎樣組織教學，從而確保閱讀指導的實效性，以實現提高語文核心素養的最終目標呢？

對本書的教學，筆者采用教師引導、學生自學和小組互助學習的方式。在小組互助學習方面，將全班分成四個小組，小組成員可以隨時就碰到的問題進行探討，必要時可請教老師，同時也將合作完成的閱讀成果展示。整個閱讀過程，筆者把學生階段性及終期性學習成果及時發布到公眾號，開通留言功能，以便進一步交流分享。

基于詞傳兼有“實用類文本”和“文學類文本”的特點，因而在建構閱讀策略時，要兼顧兩者的特點。首先將之作為傳記來讀。傳記，主要記述人物的生平事跡，從中表現人物的精神人格。為此，通讀全書之前，我介紹了閱讀傳記的一般方法，建構“抽取要點”的閱讀策略，讓學生在讀時，標注人物生平的重要時間節點和相關事件，讀完將之按順序梳理，然后對照文后附錄二《納蘭容若年譜》。附錄二整理的不僅是納蘭還有與他有關的人物的事件，這就需要學生從中抽取納蘭部分，然后對照自己整理的，分析對于人物一生而言，哪些是重要經歷和事件，修改后小組交流再在全班交流，從而從總體上把握人物的生平軌跡，也提高梳理傳主生平這一閱讀傳記的基本能力。

在此基礎上把握傳主的精神人格，是閱讀傳記的重要能力。人物的精神人格不是單一靜態的，但核心的特征不變，為此，筆者建構“建立聯結”的閱讀策略，一是正側聯結，引導學生結合人物生平的主要事件，探究人物在事件中的言談舉止（正面描寫）表現出的主要性格特征，同時關注傳主所處的時代、社會、家庭背景及人物關系等，以傳主為核心，繪制納蘭人物關系圖，從納蘭與他人的關系中（側面描寫）探究人物的獨立人格。二是結合本傳與其他傳記最重要的區別，即“以詞解人，以人解詞”的寫法，引導學生“詞文互解”，詞與詞人聯結而成一體，通過詞作讀懂詞人，知人論世讀懂詞作。通過多方聯結，最終理解作者所言“他有冰潔的情懷，有如水的禪心，有悲憫的愛戀”（《引言：一朵佛前的青蓮》）。

另外，建構“文本結構”策略。傳記文本有相應的篇章結構，但并非唯一模式，梳理文本結構也是閱讀傳記的重要一環。為讓學生更好把握文本結構，筆者引入聶小晴、泉凌波著的《人生若只如初見：納蘭容若詞傳》的目錄以作比較，以使學生明白傳記組織材料的方式有縱式即以時間為序（白落梅本）、橫式即以人物生活或性格的不同面為序以及兼顧兩者的縱橫結合式（聶小晴、泉凌波本）。為提升學生整合重構的思維能力，筆者還讓學生思考“如果讓你來為納蘭立傳，你會怎樣組織材料，請列出目錄以體現你的思路”，學生獨立完成后小組交流選出最佳修改再在全班展示交流，從而提高構思傳記的能力。

其次將之作為文學來讀。一是建構“體味語言”的閱讀策略，在閱讀學習中感受語言文字的魅力。作者用優美典雅的文筆來寫納蘭的詩意人生，可謂形式內容相得益彰。為讓學生理解，筆者找來《居里夫人自傳》和《蘇東坡傳》的片段作比較，前者直白、坦誠、科學、嚴謹契合傳主科學家的身份，后者帶有林語堂式“幽默”契合傳主幽默豁達的人生態度。在此基礎上進一步品味語言的優美，筆者選擇一些片段引導學生重點鑒賞，特別是從描寫與修辭的角度。二是建構“還詞入人”的策略，本書附錄一《納蘭容若詞集》收錄的詞并非均在文中出現，因此，筆者從這些沒出現的詞中挑出10首，要求學生結合納蘭的生平，判斷詞的寫作時間（人生某一時期）和背景，并在此基礎上揣摩納蘭當時的心情，選擇其中的一首寫鑒賞文字，注意知人論世。同時，在班級舉辦納蘭詞朗誦會，每個小組選擇一至兩首詞朗誦，小組可以推薦個人朗誦或挑選部分組員組成朗誦小組朗誦，讀后簡單分享對詞的閱讀感受，從而讓學生在對詞的誦讀品味中感受詞的美感，同時進一步理解傳主。

以上策略隨著閱讀的進程由淺入深地建構，由內容到形式，由解人到解詞，讓學生在多樣化的綜合實踐活動中提高語言、思維、審美能力和文化修養。

三.回顧閱讀過程，展示閱讀成果

經過通讀和細讀的策略建構、逐步引導，學生閱讀由淺入深，那么，閱讀、學習成果究竟如何？這就需要總結和展示了。首先，學生回顧閱讀過程，教師點撥總結深入閱讀傳記文學、解讀傳主的方法。其次，由學生展示自己的閱讀成果。為使語文核心素養四個方面的品質都能有所體現，每一個小組將分別負責展示語言、思維、審美、文化方面的學習成果。具體的展示方式，只要是與閱讀詞傳密切相關的，學生都可自選。比如，語言組可以選擇鑒賞他們認為寫得最優美動人的段落（不與前面體味語言所選重復），或嘗試用如作者般優美語言寫徐志摩、林徽因等詩意人物的人生片段；思維組可將自己讀后的閱讀感受寫成讀后感，對人物的精神人格作出自己的評價，對人物的時代價值作出自己的思考，從而獲得精神成長，或將書中的傳主形象與影視劇中的納蘭形象作比較，分析影視劇人物塑造的得失；審美組可以就文中的形象美、情感美、結構美、語言美（形式上不要與語言組重復）、意蘊美挑一個方面作賞析，或以自己的形式，如選某個片段進行演繹，在真實場景中展示創意、表達體會；文化組可以鑒賞詞作的語言、意境、情感，更可嘗試用詞的形式“傳”納蘭，以呈現自己的閱讀感受，還可以聯系當前功利化的時代背景，寫演講稿表達對納蘭精神的學習傳承，等等。教師重在引導和為學生創設實踐平臺，當然最后一定要有點評、總結，以鞏固閱讀成果。

最后，應當指出的是，真正的素養，是一種內化了的已經形成的能力及品質，而能力及品質又必然是在反復的實踐中養成的。因此，筆者趁熱打鐵，一是讓學生就讀后感受最深的一點寫讀后感或書評，使沒有機會上臺的同學能以另一種形式向大家展示閱讀成果；二是布置學生運用學到的傳記閱讀方法深讀《在最深的紅塵里重逢——倉央嘉措詩傳》，以進一步達成教學目的。

四.結語

在這“為高考而讀”和“淺閱讀”盛行的年代里，筆者以“同讀納蘭傳”的方式作一次嘗試，引導學生“深閱讀”，領略傳記文學的“感性美與理性美”[9]。而為了使“引領”更富于技巧[10]、更富于成效，筆者不僅深讀“納蘭傳”，而且還“統整”“教學目標、教學材料、教學對象”三大要素[11]，據以設計合理可行的教學方案，最終達到了教學的目的：豐富言語實踐經驗和情感體驗，提高思維能力和審美情趣，傳承優秀文化和提高文化修養。

最后，筆者希望老師們通過持之以恒的教學實踐，讓“深閱讀”成為高中生的閱讀態度和閱讀習慣，讓整本書的“深閱讀”成為高中生精神成長和人格塑造的橋梁。當然，筆者也希望在面對著新一輪教改的時候，高中的語文老師們都能夠有信心地說：“我已經準備好了！”[12]

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]鄭惠生.小學生課外閱讀認知、行為與相關條件的調研[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版）.2008（06）：87.

[3]姚佩瑯.校辦讀書節的閱讀理念[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2016（07）：22.

[4]鄭惠生.“考試至上時代”小學生課余時間用在哪兒？——小學生課外閱讀調查研究之七[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2007（04）：102.

[5]鄭惠生.“視聽時代”中學生最喜歡閱讀的紙質讀物探討——中學生課外閱讀調查研究之五[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2006（08）：109-118.

[6]鄭惠生.論雅文學的困境與出路[J].汕頭大學學報（人文社會科學版），2002（02）：12.

[7]鄭惠生.文藝學批評實踐[M].廣州：廣東高等教育出版社，2017：6.

[8]白落梅.西風多少恨，吹不散眉彎——納蘭容若詞傳[M].昆明：云南人民出版社，2011.

[9]鄭惠生.應該重視大學生文學審美趣味的培育——以調查研究為基礎的探討[J].美與時代（下），2005（04）：8.

[10]鄭惠生.經典名著留給大學生的印象探討——大學生課外閱讀調查研究之六[J].美與時代（下），2005（09）：83.

[11]姚佩瑯.名著閱讀教學的條件創設[J].文學教育（上），2018（12）.

[12]陳寶紅.在高中課外閱讀教學中提升語文核心素養[J].文學教育（上），2018（06）：101.

基金項目：廣東省教育科學規劃課題一般項目《在課外閱讀中提升高中生語文核心素養研究》（項目編號：2018YQJK345，項目負責人：陳寶紅）

（作者介紹：黃襲曉，廣東潮州市高級中學教師）