論文化強國建設背景下高職語文教師的素養問題

本文為中國職業技術教育學會教學工作委員會2017-2018年度教學改革與教材建設課題《基于文化自信力培養的高職院校漢語文教學改革研究》（編號：1710229）階段性成果之一

【摘 要】 “人”是一切實踐活動的核心。在教育教學工作實踐中，教師居于主導地位，如果教師的水平與能力不能與時俱進，再好的目標、內容、方式與手段也只能成為無源之水無本之木。而且從來教師的“身教”重于“言傳”，語文教師尤其如此，所以，教師自身素質無疑應該成為關注的重中之重。我們強調文化強國建設背景下的高職院校語文教師應該具有家國擔當的大情懷、著眼全局的大視野和駕馭課程的大手筆。

【關鍵詞】 文化強國;高職語文教師;素養;修為

“人”是一切實踐活動的核心。在教育教學工作實踐中，教師居于主導地位，如果教師水平與能力不能與時俱進，再好的目標、內容、方式與手段也只能成為無源之水無本之木。而且從來教師的“身教”重于“言傳”，語文教師尤其如此。教師在教育教學活動中所體現出來的個人素養與修為對于學生的影響在某種程度上說，比任何教學方式和手段都要大。所以，教師自身素質無疑應該成為關注的重中之重。

從整體而言，由于時代的進步和所受教育的相對完整和高質量，當下高校語文教師的素質是不錯的。但是，這卻不是說就不存在不足之處因而可以高枕無憂了，而是相反，教師自身還存在著比較明顯的不足，這些不足嚴重阻礙了課程教育教學工作的順利開展和質量的有效提升。

當下高校語文教師之不足主要表現于兩大方面：思想上的輕視與能力上的不足。思想上的輕視直接體現于對課程的不重視。我們經常說高校語文（大學語文）課程不被“急功近利”的領導和學生重視，而實際上，很多時候，不是領導和學生的不重視（例如，調查中我們發現，認為“沒有必要”學習語文的學生只有13%多一點），而恰恰是教師自身的不重視。當然這種不重視的原因，既有主觀方面，也有客觀方面。主觀方面，不屑執教這般非“高大上”的“公共課”，認為教這類課程不容易出“科研成果”，無濟于職稱晉升等等。客觀方面，則是由于語文課程不能培養看得見的“職業技能”，在高校特別是高職院校里語文課程很多時候確實不但被不諳世事的學生輕視，還會被某些非中文類專業出身的同行還有領導所輕視。這種輕視確實會在很大程度上影響語文老師的心態。

能力上的不足則主要體現于教學能力的缺失。在高校里，較之于各式各樣的“技能”課和外語課、思政課，中國語文課確實可以說是最不容易上（更不要說上好）的課程了，所以，從某種程度上說，語文教師特別需要關注與不斷提升自我的教學能力，而這種能力的提升恰恰又非短時間所能奏效。

韓愈《答李翊書》中說到，作家的修養曰：“將蘄至于古之立言者，則無望其速成，無誘于勢利，養其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。仁義之人，其言藹如也。”語文老師的素質修養亦當如是。在《論基于文化自信力培養的高職語文教學內容》中我們指出要以大容量的內容培養學生的大視野與大情懷，而于老師的素養，針對教師思想和能力現狀，我們則需要強調以家國擔當的大情懷、著眼全局的大視野和駕馭課程的大手筆。下面分而述之。

一、家國擔當的大情懷

在當下大力推進文化強國建設的宏大背景之下，語文教師家國擔當的大情懷最重要應該表現于對民族文化的強烈自信與傳承發展民族文化的責任感。著眼于學生文化自信力培養的高職語文教學中，教師的這種大情懷比任何現代化教學手段與方法更加重要。這種家國擔當的大情懷體現于工作實踐中就是要求教師要有“不以物喜，不以己悲”的精神境界和強烈的現實關懷，在教育教學中應面向學生的全面發展而不僅僅是將工作當作謀生的手段。具體來說主要涉及以下三個方面的問題：

首先是職稱問題。職稱無疑是事關高校教師個人職業發展乃至現實待遇的大事，所以，職稱評定的不順于每一位老師而言都是令人沮喪的。而現實中，很多大學語文教師就曾經或者正在為職稱評審而苦惱。在一次小范圍的座談中，就“作為語文老師，是否在項目申報、學習進修、職稱評審等方面遭遇過歧視”的問題，僅有30%的老師表示“從來沒有”。如果沒有“情懷”的支撐，人就很容易被這種關涉個人切身利益的苦惱所主宰而無暇他顧，所以，正確對待職稱晉升的問題于高校語文教師“大情懷”的涵養與保持是至關重要的。而且，大學語文老師在科研和職場晉升方面的“遭遇”很多其實是所在學校方方面面具體情況所致，類似的情形，其它專業的教師也同樣遇到，所以，大學語文老師并不能將一切的不如意全歸因于執教了這門課程。本人熟悉的大學語文老師不少在年紀并不大的時候即評上了副教授和教授，也是一個明證。某老師抱怨申報了四次才評上副教授，其實這也正好說明，職稱評審和教不教大學語文其實關系不大，至少不是非常大。否則，多少次也是無法通過的。

其次是“評教”問題。“大情懷”要求教師坦然面對各式各樣的“評教”。目前，高職院校的“評教”方式形形色色，評價主體包括學生、同行、領導乃至于行業企業等等。這些“評教”在某些角度來說當然是非常必要的，然而，于教師而言，它也絕不能成為“尚方寶劍”。特別是當下一般高職院校實行的學生評教和同行、領導評教，由于種種原因，其結果往往既不客觀也不公正。例如，學生，特別是當下的學生，真正能夠給予老師的教學以客觀公正的評價的并不多，至少不是很多，個中原因涉及到學生的素質、能力等等諸多方面。同行、領導的評價情況可能更加復雜。所以，我們認為，很多時候，學生評價不重要，同行評價也并不都重要。

很多老師所謂“課上得好”，其主要依據大多是學生的評價。相關決策者對課程進行否定時，其原因往往也有一個是“學生滿意度不高”。可是，在有著近20年高校漢語文教學實踐的本人看來，如前所述，學生的評價往往既不客觀也不公正，所以，很多時候，學生“評教”結果最多可以當作衡量教學水平與能力的一個不那么重要的參考。也因此，學生評價好，不必沾沾自喜，評價不那么好，也不必沮喪灰心。須知，教學本不為取悅學生（當然，也不為取悅領導與同行），只要于教育教學質量的提升有利，于人才培養目標有利，哪怕一時難以取悅于人，也當義無反顧而為之。我們著眼的是完整的“人”的培養，是“生產、建設、管理、服務一線”對于人才素質的需要，是當下的大時代于國民素質的要求，是為師者的責任和使命，甚而至于是書生報國的擔當。誠如是，即不會為一時一事的得失而畏首畏尾踟躕不前從俗而行茍且廢日。

第三是不能一味遷就潮流、遷就學生。困擾教師的除了職稱、評教之外，還有所謂的“快樂學習”之類的莫名其妙的觀點或曰社會潮流。

人民日報于2013年11月25日發表《大學語文為何不受待見》一文，編者為之配的按語，開首就是“賞美文、品詩歌，曾經是大學語文課上最愜意的事情。”似乎上語文課就應該是風花雪月般的“愜意”，而實際上，很多時候，這卻是不太可能甚至根本不可能的，自古以來，學海無涯只有“苦”方能作舟為楫。學生認為上課枯燥，就要完全怪罪于教師沒有讓學生“輕松愉快”地學習，這是不對的，于教育教學實踐工作更是有害的，所以，作為具有“大情懷”的語文教師，最應該擁有穩對潮流直面現實的自信力，而不應該被學生牽著鼻子走，也不應該盲目追趕時髦隨波逐流，否則，學生文化自信力的培養很大程度上就會流于誤國誤人的空談。

二、著眼全局的大視野

語文教師著眼全局的大視野主要體現于三個方面：

首先是教育目標的認識問題。人是文化的核心與關鍵，所以教師應時時刻刻“目中有人”。在民族復興的宏大背景下須著眼于學生的全面發展終生發展而不僅僅是什么“實用為主，夠用為度”。

此外，不要以“學生基礎差”為借口而肆意降低相關要求。面對基礎差的學生，有“大情懷”的老師應該是努力去促其夯實和提升基礎，即便在短時間內做不到這一點，至少也應該指點其方法與門徑，而不應該為了追求所謂“和諧的師生關系”而去“隨行就市”敷衍塞責，否則，“人”的培養是無從談起的，由具有強烈的民族文化自信的“人”所支撐的文化強國也頂多只如海市蜃樓。

其次是須全面理解“語文”的內涵。也就是要牢記語文教學必須包括口語和書面語兩大方面的教學，而絕不僅僅是狹隘的“文本細讀”或“文學欣賞”，所以，教學時一定要胸懷全局統籌兼顧，而不是抓住一點不及其余——特別是嚴重忽視甚至蔑視學生口頭表達能力的培養。

第三是具有相對完整的知識結構。教學的時候要能做到“思接千載視通萬里”，而不是僅僅局限于自己的“專業領域”，“三句話不離本行”于高校語文老師往往是不太好的。學語言的講不來文學，學中國文學的講不來外國文學等等類似現象都是教師視野狹窄因而不能“著眼全局”的突出表現之一。著眼全局的大視野要求語文教師把書讀“活”，不僅要融會中外，而且要貫通古今，還要聯結生活與書本。視野開闊了，思維才可能活躍起來，新思妙想才可能如源頭活水汩汩而至，對教育教學、教研科研乃至整個人生當然都極有裨益。

特別指出的是，漢語文教師最好要掌握一門常用外國語如英語。從具體的教育教學活動而言，如果教師具有相當的外語（如英語）水平，就能夠在教學中適時適度地進行中外語言文學與文化的對比，這樣做不僅有利于教學即時效果的提升，更能激發和加深學生對老師的敬佩之情與學習的興趣。同時，掌握了外語才可能更多更方便地了解國外信息，涵養全球視野，老師具有全球視野才可能更好地培養學生的全球視野。在一次小型調查中，認為自己的外語水平“一般”或“不錯”的將近占到了40%，調查對象中有相當一部分為“60后和70后”教師，這些教師的外語大多是“忘得差不多了”，因此，我們有理由相信，隨著時間的推移，具有較高甚至很高外語水平的漢語文教師會越來越多。

三、駕馭課程的大手筆

本人曾在《高等母語教師工作方法論》一文中指出：高等母語教師（也就是高校的漢語文老師）應該從四個方面入手開展工作，即：從學生實際需要出發確定教學內容、緊密聯系生活選擇教學方法、著眼應用能力改革評價方式、立足現實需要進行研究工作。

其實，這4個方面就是教師在教學和教研兩大方面的具體工作方法，都可以說是教師駕馭課程的“大手筆”的體現——當然，《高等母語教師工作方法論》側重的是教師的教學與生活的聯系。而在本文中，我們側重的則是教師整體素養的探討，所以，我們在此強調的駕馭課程的大手筆比之有更豐富的內涵，是當下文化強國建設宏大背景下語文教師“大情懷”與“大視野”的具體體現，同樣主要包括以下三大方面：

首先是要求教師的教學要面向學生的全面發展，要直面鮮活的現實生活而不僅僅是“教教材”，拘泥于對一篇一篇“文本”的“欣賞”，更要培養學生在日常生活與職業情境中的人際交流能力。這正是教師強烈的現實關懷在教學中的突出表現之一。當下不少教師“目中無人”，教學時緊盯教材，依賴所謂的“現代化教學設備”，甚至到了離開教材和PPT放映設備就沒法上課的地步。出現這樣的現象，其實就是教師綜合素養缺失和教學能力不足的突出表現，“駕馭課程”于這樣的教師當然也是不可想象的了——既如此，所謂的“大情懷”和“大視野”當然也就是空言一句了。以“大視野”著眼于學生文化自信力培養的教師，應該時刻將學生作為自己關注的中心，不僅關注其當下，而且遠及其未來乃至終生的全面發展。應該根據具體學情和人才培養目標選擇教學內容與教學方法及學習效果的評價方法，而不把教材和“現代教學設備”當成依賴之物——教師最重要的依賴只能是自身的綜合素質。還應該特別強調的是作為今日高校的語文教師，應該直面人生把書讀“活”而不是兩耳不聞窗外事還要自命清高的“書呆子”，否則，所謂的現實關懷便無從談起。例如，很多人在日常人際交流中根本不懂得得體言說的技巧，那么又怎么能夠意識到培養學生日常口語表達能力的重要性呢？又怎么能夠指導學生進行這方面的訓練呢？

其次是在教學中要適時進行中外或古今的對比。當下的世界是“全球化”的，要求年輕人具有“全球視野”或曰“國際視野”，而這種對比能很好地展示教師的“大視野”，是教師踐行“身教”的最佳途徑之一，很多時候是能夠激發學生學習欲望和熱情的，那么學生在課外的學習當然就更加有保障了。這樣的對比很明顯要求教師須具有盡可能寬廣的知識面——是左右逢源信手拈來的知識，是教師文化素養的自然流露，絕不是依賴事先“備課”而“現炒現賣”的東西。所以，作為語文老師，局限于自己的“專業”是痛苦的，也是絕無出路的。

第三是要求教師要教研、科研與教學“多管齊下”。誠然，我們現在的高考制度、職稱評審制度算不上是好的制度，還有許多弊病。某種程度上，職稱評審中，科研與教學是可以脫離的（這不正是相關評審制度經常被人詬病的原因之一嗎？）。每個老師都有自己的“專業”，做科研，大可以做自己的專業。當年，朱自清、呂叔湘、游國恩等學者都任教過語文課程，這些學者足可以作為當下大學語文教師的榜樣了吧？所以，把自身科研成績的不佳和職稱晉升的不順利歸因于教了非專業課大學語文，這是沒有道理甚至非常可笑的。說這門課程“學科定位不明確”，因而地位低，申報項目時遭歧視等等，難道大學數學、大學物理、大學英語等等諸如此類的公共課程都“學科定位明確”嗎？客觀地講，教授大學語文，確實不需要太高深的專業知識。而且，申報項目困難不應該成為不做科研不寫論文的借口。特別是對助教、講師級別的年輕教師而言，沒有一定數量和質量的科研成果（如論文等），申請不到項目就很正常——無論哪個專業哪個學科都是如此。所以，教師不宜緊盯那其實相當少的所謂“項目經費”。作為高校教師，為自己的科研與職稱晉升自掏一下腰包是非常有必要的。

而且，任何一門課程的教學，其本身即是研究對象。包括教研科研在內的教師的研究工作對于教學能力與水平的提升具有舉足輕重的意義和作用。很難想象一個很少甚至從來不進行教學研究、沒有任何哪怕是相當一般的教研成果的教師，其教學能力與水平會有多少可圈可點之處。同時，教育教學實踐不僅是教學研究的對象，而且也是科研靈感重要的（甚至最重要的）來源之一。毛澤東同志早就說過，人的正確思想不是從天上掉下來的，也不是自己頭腦里固有的，而是從社會實踐中來的。于教師而言，教學即是最重要的“社會實踐”活動。教學可以啟發思維，促人覓得科研的靈感乃至于題目。

至于說到相關的外部支持，大學語文教學的項目并不算少。中國知網數據顯示，相當多的論文屬于“課題成果”。

綜上所述，沒有教研科研成果，實在只能（至少主要只能）歸因于教師自身“大手筆”或曰“大能耐”的缺失，其它都只不過是自欺欺人的借口而已。

【參考文獻】

[1] 蘇步青.大學語文教師責任重大[J].群言，1990.11.

[2] 危衛紅.高職院校母語教師工作方法論[J].海南廣播電視大學學報，2010.1.

[3] 邢宇皓.大學語文遭遇尷尬[N].人民日報，2004-2-19.

【作者簡介】

危衛紅，女，漢族，湖南湘陰人，文學碩士，海南外國語職業學院教授，研究方向：中國文化、語言教育.