教學學術視角下大學教師文化構建策略研究

王艷

關鍵詞：教學學術;教師文化;大學教師

中圖分類號：G645.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2019）12 — 0122 — 04

教師文化是大學文化的重要內容，對大學文化建設具有積極的意義，構建優秀的大學教師文化，是大學的神圣使命和重要任務。積極的教師文化可以促進教師教育教學水平的提升，這是提高教學質量和人才培養質量的重要保障。在當前大學教師評價體系改革的背景下，關照大學教師的文化建設，糾正教師文化中存在的異化現象，以教學學術核心理念為指導，重構人本主義取向的教師“創生型”文化，讓良好的教師文化為教師可持續專業成長和職業幸福感提供精神滋養。

一、大學教師文化的內涵特征

教師文化是動態的群體文化，是教師在長期的教育教學實踐活動中逐步形成的價值觀念和對行為方式的選擇。國內學者從不同的角度界定教師文化，“教師文化既包括教師團體的信念、價值觀、情感態度、專業習慣以及行為規范，也包括教師間形成的關系形態以及集體成員的組合方式”〔1〕。綜合研究者對教師文化內涵的界定，基本體現為“教師在教育教學等實踐中形成和發展起來的被大多數人認同的職業意識、教育理念、行為方式、思維模式、理想信念、人際關系等群體行為”〔2〕。教師文化是內蘊著教師的價值體系與理念、職業認同、角色意識、情緒態度以及行為反應等諸多內容的一個綜合體。哈格里夫斯（Hargreaves）從內容和形式兩個層面對教師文化進行考察，教師群體在教學、學習、社會生活等實踐中所擁有的共同語言、態度、信念、價值觀和行動方式，以及教師間的相互關系等共同構成了教師文化。其中，信念、態度、行為是教師文化建構不可或缺的元素。他指出教師文化形態的四種類型，即個人主義教師文化、派別主義教師文化、人為合作的教師文化、自然合作的教師文化等〔3〕。研究表明，個人主義文化、派別主義文化存在很大的制約性，而人為合作文化和自然合作文化則會對教師的專業發展產生積極的推動作用。大學教師文化具有學術性、多元性、自主性、導向性及育人性等多種特征，多元化特征之間具有相互依存性和較強的互補性。

二、教學學術觀下大學教師文化意蘊的解讀

20世紀90年代，美國卡內基教學促進基金會前主席博耶（Boyer）提出“教學學術”（Scholarship of Teaching）概念〔4〕，批判當時美國大學普遍存在的“重科研，輕教學”的學術體制。教學學術觀倡導“教學即學術”，認為在知識傳播過程中形成的知識就是教學學術。教學學術以廣義的“學術”取代了“科研”，其中包括發現的學術、應用的學術、整合的學術和教學的學術等四種類型。后繼者舒爾曼（Shulman）深入反思教學的學術屬性，強調學術必須公開化，學術共同體要開展集體批判反思，審視并共享知識，實現知識的傳承〔5〕。教的學術被視為教學學術需滿足四個基本標準：具有深厚的知識基礎;以研究為基礎進行批判性反思;公開且能推動共同體發展;同行評價。教學學術將教學視為一個動態研究的過程，教師發現教學中的問題，以學術探究的思維來應對教學問題和理解問題，教師經歷“在實踐中建構知識，又以實踐為旨歸”的持續探究過程，體現“實踐出真知”的教學學術目標。教學學術觀認為知識探究過程體現著教師的批判反思，既“在行動中反思”，也“對行動反思”。教師充分展現自己的創新性與創造性思維，從“技術熟練者”向“反思性實踐者”轉向，反思后習得的實踐性知識成為合法的教師專業知識，因此反思是教師實踐性知識獲得持久發展的關鍵。實踐、行動和反思無法憑借教師個人的力量實現，而是需要一個由個體和集體交互構建的共同體的努力，實現知識的建構和升華。溫格（Wenger）指出共同體是一個以共同的價值、情感、信念和行為為核心自發集結的群體〔6〕，集體討論和研究教學中的問題，傳遞與借鑒彼此的經驗與實踐智慧，達到改進教學的目標，體現了教學學術所弘揚的合作型教師文化的本質。這是以開放、信任、相互扶持、共同發展為基礎的教師文化，在共享的教學學術文化中教師提升自己的角色意識和專業責任感。教學學術觀下的大學教師文化提倡以實踐為基礎，凸顯自主性、專業性、反思性、合作性和創新性等特點，這種共享的文化對提升教師實踐性知識，激發教師的學習意愿與動機，以及建構教師的自我專業認同都將產生積極影響。

三、對大學教師文化桎梏因素的解構

教師文化是教師發展生態系統中的重要環境因素，對教師發展生態的健康發展發揮不可替代的作用。阻滯性的教師文化勢必制約教師的專業成長，易引發教師的焦慮感和挫敗感。當前我國大學教師文化現狀不盡如人意，教學研究在現有的學術評價體系中不被視為學術研究，教學與科研的沖突成為影響大學教師專業發展的瓶頸問題。教師專業生活中的“個人知識”常被視為是不科學的、缺乏學術性，不被認定為專業知識，通常被排斥在研究范圍之外。在指令性的管理模式和學術評價體系中，教師的自主性嚴重缺失，在被動的“適應性”文化中教師往往是改革與研究的工具，扮演消極“適應者”而非積極“創生者”的角色，導致教師自身的文化認知與文化意識的缺乏。

第一，制度規約導致學術價值取向的功利化。由于大學教師所從事學科教學的特殊性，教師通常被組合到各課程組中開展教學研討活動，但在以量化考核為指標的評價體系中，教師專業發展活動的多樣性與豐富性被簡化為量化的指標，教師工作的創造性被忽視。教師被動地參加教研，教研活動的形式化現象明顯。在教學改革過程中教師被視為客體對象，接受管理者或專家的指令，參與他人安排的活動，教師的專業認知、情感態度未得到應有的關注，教師自主專業發展的主動性和創造性難以有效發揮。教學成果難以量化，導致教師“重科研輕教學”。教學評價結果甚至被納入教師的晉級和聘任政策之中，忽略了對教師專業發展的階段性特點的客觀診斷，無法發揮對教師專業發展的引領作用。教師參加專業發展活動只是服從制度的規定或是為了追求功利性內容。

第二，個人主義盛行導致教師專業視野的窄化。大學組織的松散性使教師工作的個體性突出，教師在個體學習中易產生孤獨感，加之課堂教學的情境性、個性化及不可預見性等特點，在很大程度上加劇了教師間的“離散”狀態。教師將自己的課堂作為個人的“領地”，獨自完成教學，遇到教學中的問題，習慣于依靠自己的感性認識、個人經驗和知識來解決。隔離型教師文化形成大學教師的工作生活狀態，教師希望保護自己的教學學術隱私，不愿將問題和不足暴露給他人，力圖維護在專業領域中的尊嚴和個人專業優勢。教師在自我的空間里尋求自我保護，不愿主動地學習新知識、新理念。合作較多表現為“合而不作”， 缺乏平等的對話和經驗分享，“搭便車”現象明顯。孤立化的“單兵作戰”導致教師在價值觀念、思維方式、專業習慣和行動方式等方面處于封閉狀態。教師無法以全面、綜合的視角來思考和解決教學問題，極大地限制了教師的多元化發展。

第三，教師的實然自我與外部文化所規定的身份內涵之間存在不一致，加劇教師的專業認同危機感。需求層次理論認為每個人都具有歸屬需求、尊重需求和自我實現需求。以大學英語教學為例，語言教學在我國一直屬于較低層從屬區域，大學英語教學幾乎處于學科邊緣地位。盡管教師心存不滿，但漸漸內化了這種評價，這種認識大大降低教師的自我專業認同，造成教師職業方向感的迷失。受制于固有的程序性教學，教師忽視了對自身專業知識與能力的提升，負面影響教師的育人意識，教學激情受到壓抑。學校要求教師由單一的教學為主轉變為教學和研究兼顧，教師面對提升自身研究能力的挑戰，兼顧個人發展需求和外部制度的期待，迫使教師解決個人專業歸屬問題。

綜上所述，孤立、封閉與被動順應的教師文化阻滯了教師的專業發展，遮蔽了教師自主、自覺的專業精神。教師對自己的專業成長無所適從，教育教學行為成為規約下循規蹈矩的活動，教師無法體驗到職業幸福感。

四、回歸育人為本：大學教師文化構建的有效策略

消釋傳統教師文化中存在的桎梏性因素，回歸“教書育人”的教師之本，實現教師 “適應”文化向積極的教師“創生”文化轉型，對建構和諧文化生態具有重要的現實意義。教師文化要尊重教師作為人的生命意義，使教師群體發揚自覺追求的理性精神，這是大學教師文化重塑的根本所在。

（一）以人本主義文化激發教師的文化自覺，塑造教師的文化自信

文化自覺的概念指出一個人身處某種文化之中，需要清楚自身文化在多元文化世界中的位置〔7〕，清楚地認識所在群體的自我文化并對其發展充滿信心。在體驗和認同某種文化意涵的基礎上，個人會表現出自主文化選擇和自主文化創新的意識與能力，即內在的文化自覺，這為塑造“創生型”教師文化提供了強有力的支撐。教師文化是教師群體擁有的一種共同的信念、價值規范、心理模式和行為方式等。教師在形成個性文化中，要與外部文化及他人交流互動，逐步從群體文化的邊緣走向文化的核心，形成共同認可的文化體系。因此，教師需要通過內化和再生，把外在的文化概念內化到教師內在文化理念中去。“以人為本”的教師文化核心在于肯定教師的價值，尊重教師的主體地位，關懷教師的精神生活。制度要體現人文關懷精神，從制約性和規范性轉向對教師成長的引領，幫助教師樹立正確的發展目標，為教師專業發展提供適宜的條件。開放民主的教師文化重視教師作為人的生命意義的價值實現，從教師的主體性出發建立制度規范，尊重教師的專業自主權與決策權，使教師群體凝神聚氣，激發教師自身專業發展的內驅力。評價體系應改變“重結果輕過程”的方式，以教師專業能力的提升和教學質量的提高為宗旨，重點關注教師投入教學和研究的努力程度和取得的成績，客觀認識教師發展狀態和未來發展取向，幫助教師增強主體意識和職業責任感。評價過程與結果有機結合，將定量與定性考核融合于評價過程，這是對教學學術工作的動態監督。評價結果盡可能體現公正性，具有真實明確的意義，為改進教學和學術研究提供務實的指導，調動教師改善教學、主動參與研究的自覺意愿。教師專業發展的“自覺”推動“創生型”教師文化的實現，在開放、民主、自由、共贏的教師文化中汲取他人的實踐性智慧，激勵自己在教書育人方面創造更多的有益成果，獲得教師職業滿足感和自我存在感，從而增強教師群體文化認同與文化自覺。對教師群體文化產生的強烈信心會激發更高層次的專業自覺，使教師更加富有激情地投入教育教學中，真正體驗自己在專業發展之路上的成就感。

（二）在共享共創文化中豐盈教師實踐智慧，提升教師專業認同感

教學學術提倡在個體和集體交互建構的共同體中開展實踐、反思和知識共享，而共創共享的前提就是合作。合作文化主張在共同愿景與價值觀的引領下，教師開展相互交流與互鑒。教師專業共同體是合作文化的最佳形式，體現教師專業發展的理想文化生態。共同體以課程團隊為核心，樹立教師專業發展的根本目標。教師合作文化是共同體的核心價值體現，充分考慮教師的個人知識結構、教學專長和研究興趣等。共同的事業、相互的融通、共享的知識是共同體的三個緊密相關的要素，高效共同體體現教師間自然合作文化與人為合作文化的有機、有序結合。共同體為教師創造豐富的學習情境，觀摩優秀教師的教學案例，開展同伴互助合作，教師共同探究和理解教學中的問題，開展深刻的“與文本對話”、“與他人對話”，發揮每個教師的主動性和創新的潛質。教師自覺地汲取優秀經驗，并將這些經驗內化到自己的認知結構中。通過實踐參與、互動與協商，教師的知識、技能與專業身份都在發生改變，教師成長為主動的知識分享者和貢獻者。實踐性知識促使教師達到自為的境界，使教師角色從學習他人經驗的實踐者轉向具有創新能力的研究者，從一個被動的“教學研究工具”轉變為具有專業話語權和專業自尊的主體。有效的人際互動和教師賦權在教師的共同發展過程中起到關鍵作用，教師從相互封閉走向彼此開放，努力構建良好的合作關系以適應教師共同的成長。共同體為教師提供了一個集體身份建構的開放式場域，共同體的精神文化精髓深刻影響每個教師的價值判斷、行為選擇，為教師自我專業認同的形成創造條件。在深入反思與學習的文化境域中，教師開展深入的對話，在認識和解決實踐問題的過程中不斷優化自己的實踐性知識，實現職業道德和專業能力的提升。共同體文化支持教師集體的共同成長，讓教師找到自己的專業身份歸屬，教師身份認同不斷增強。教師不僅優化實踐性智慧，更增強向心力和凝聚力，獲得共同體成員身份的意義。

（三）實現“行動”與“研究”的整合，提高教師自我效能感

大學教師要具備對教學實踐的批判反思意識，走出教學慣習，積極地與教學實踐開展自我對話，對教學實踐展開更為深入、全面的思考和判斷，了解自己教學的個性化特點，明確自己的教學問題。基于課堂的研究使學術研究回歸自然，務本求真。課堂充滿了豐富的研究機會，身處教學情境中的教師是研究情境的重要內容，教師研究自己的教學具有獨特的優勢，行動研究是改善教學與研究失衡的有效路徑。行動研究具有實踐性、情境性及反思性等特征，教師要在教學實踐中發現問題并從理論角度分析問題，提出改進方法并付諸實施，通過對實踐的改進與反思，超越原有的認識與理解。批判反思的過程培育了教師的專業自主意識，能夠自覺地把教學實踐當作研究對象，這是教師專業發展主體性的重要表現，通過“行動”與“研究”相結合，在行動研究中開拓創新。行動研究的關鍵在于“行動”和“研究”的有效整合，為促進實踐性知識的顯化而開展基于實踐的活動，同時為實踐性知識的顯化進行探究與反思。教師以自己的教學為研究對象，提出假設并在自己的教學中予以檢驗，把提煉出的個人理解再次運用到實踐中檢驗，使其合理性和有效性得到確證。教師要主動對自己的教學觀念和行為進行審視，對其依據進行診斷和調適，在行動中探索改進教學的策略，通過提高教學效果，又把教學提升到學術研究層面。行動研究要求教師敢于質疑自己的教學，從習以為常或是理所當然的教育教學生活中發現問題，善于采用適切有效的方法和策略加以解決，達到改進教學的目的，這是一個循環往復的持續發展過程。大學教師開展課堂研究具有明顯的優勢，但教師要自覺保持觀察和探究的態度，且需要優秀教師的引導，這種優勢才會轉化為研究者的敏銳洞察力。通過對教學行為、思維方式、教學手段和教學評價等的審視，深入剖析教學細節，反思和探討不同方法的效果，使優秀教師的實踐性知識更加清晰化。通過學習或模仿， 汲取源自于課堂實踐、只可意會不可言傳的緘默性實踐智慧，轉變陳舊的教學觀念和行為，不斷豐富教師個人實踐性知識。行動研究彰顯教學學術的本質，將教學問題的學術研究置于實踐中，使一線教師成為研究自己教學的實踐者，形成自己的個人教育哲學，實現向“專家型”教師的轉化。當行動研究成果作為一種學術研究獲得認可，教師將獲得更多的專業話語權，促使自我教學效能感的形成，對教師“創生”文化的建構發揮重要作用。

總之，教學學術觀下大學教師文化倡導“育人為本”，這正是大學肩負的神圣職責。教師文化要立足教學實踐，教師在開放、民主、互助與包容的共同體文化中積極開展批判反思，實現共生共進、共創共享，使教師實踐性知識獲得合法地位，塑造教師強烈的自我專業認同，構建良好的教師行為文化和精神文化。

〔參考文獻〕

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〔5〕Shulman，L.S.From Minsk to Pinsk： Why a scholarship of teaching and learning〔J〕.The Journal of Scholarship of Teaching and Learning，2000（1）：51.

〔6〕Wenger，E.Communities of Practice： Learning，Meaning， and Identity〔M〕.Cambridge： Cambridge University Press， 1998.

〔7〕費孝通.文化的生與死〔M〕.上海：上海人民出版社，2009：185-186.

〔責任編輯：侯慶海〕