生態語言學視角下大學英語混合式教學淺析

張磊

關鍵詞：混合式教學;生態語言學;大學英語教學

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2019）12 — 0171 — 03

引言

近年來，隨著互聯網和相關科技的發展及電子設備的普及，各個行業都在適應科技的進步和創新，教育也不例外。大學英語教學在科技發展的過程中不斷探索，由最初的多媒體技術輔助教學，到網絡學習（E-learning）的引入，再到現在的混合式教學，無論在理論上還是實踐中，大學英語教學都把重心逐步轉移到以學生為主體的教學上，注重學生個性化學習和師生之間的有效交互。而構建和諧有機的教學環境，與生態語言學的相關理論不謀而合，本文試從生態語言學的角度淺析混合式教學的特點和優勢。

一、大學英語教學傳統課堂

傳統英語教學主要以知識單向輸入和灌輸為主，雖然在短時間內可以習得語言技能，但在時效上和語言實際應用方面亟待改善。大學英語傳統教學環節基本上可以分為課前任務、課堂教學和課后任務。其中，課前任務主要以預習課文，閱讀相關材料，觀看視頻或準備討論話題等形式呈現，但大多數情況下都趨于形式化。教師在布置完課前任務之后，對于學生的完成情況無法及時掌握，課前任務也沒有相應的評價考核體系。由于課前任務和教師指導的隔離，評價方式的模糊和滯后，導致學生的不上心和不關心，課前任務實際上不能大范圍內達到實效。在接下來的課堂教學環節中，主要以教師面授為主，教師進行知識的單向輸出和講授，以教師為主體的教學活動占據了課堂教學的絕大多數時間。雖然在課堂教學中有很多形式的師生互動，但大多數都屬于個別和一刀切式互動。以課堂問答為例，由于課堂教學的時間限制和學生人數的制約，與教師在課堂上進行問答的學生實際數量很少，而且在問答過程中，學生與教師的交互也基本是一次性的，學生的進一步思考、疑問或反饋在課堂問答互動中無法有效實現;而另外一種常見的互動形式小組討論，也存在著不足。如果小組討論在課下進行，教師無法親自指導。如果在課上進行，教師指導則不能覆蓋每一個學生，只能進行個別指導，教師無法充分即時參與學生的討論。簡而言之，在課堂教學中，教師是主體，學生被動習得知識和技能。教學面向整體，每一個學生面對的都是標準化的教學計劃和進度，學生個體的學習實際和學習訴求，在課堂教學中很難實現一一滿足。即使在課堂教學中使用多媒體教學手段，例如視頻觀看，PPT展示等方式，其使用更多是為了調動學生的積極性和加深知識記憶，不能很好地解決教學的單向性和非互動性。而在最后的課后任務階段，學生對所學內容的復習和應用，以及對所學內容掌握程度的反饋，缺乏系統性，存在滯后性，學習效果的評估也較為隨意。總之，傳統大學英語教學的不足之處主要在于以上所提及的講授單向化、形式化、受眾籠統化，學生學習被動化，教學無差異化，教學反饋滯后，師生之間并未真正實現交互，教學實效沒有最大化實現。

二、混合式教學

針對傳統教學課堂存在的問題，在網絡技術日趨成熟，網絡終端設備普及的現狀下，混合式教學（Blended Learning）獲得了認可并快速發展。混合式教學將傳統的學習方式優勢與E-learning（即數字和網絡化學習）的優勢相結合，既要發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。〔1〕混合式教學使用線上+線下（線上教學+課堂教學）的教學模式，目前常見的形式為SPOC（Small Private Online Course小規模限制性在線課程）。互聯網+終端設備（電腦、手機、平板電腦等）的學習模式，較好地契合了現代年輕人碎片化、學習環境虛擬化的學習特點。但混合式教學并不是簡單的互聯網應用，它“吸取了行為主義、認知主義、建構主義和教育信息化的理論精華。”〔2〕其中，行為主義教學主張通過反復練習來習得和鞏固知識，強調記憶的重要性，適用于語言學習中記憶性知識的學習。認知主義教學不再強調記憶的強化，而是把重點轉向學習的個體，強調學習者的認知過程，主張對于知識的理解和內化。學習者的主動性和能動性變得重要，不再被動機械式地獲得知識。建構主義教學也以學習者為中心，但強調學習者主動建構知識，并根據自身需要個性化學習，學習者自主學習能力得到培養。混合式教學在線上教學和課堂教學中結合了以上教學理論，強調學習的主體是學習者，教師是學習的指導者和幫助者。教師提供學習資源，輔助學習者構建知識并根據自身需求自主學習。此外，學習者與教師在教學平臺上進行在線互動，學習者之間也建立討論互動，學習者不再是互相孤立的個體。綜合以上特點，以主動學習、互動、個體化、差異化為特點的混合式教學，可以與近年來興起的生態語言學聯系起來，從生態語言學的角度，我們可以探析混合式教學相對于傳統教學的優勢。

三、生態語言學

生態語言學（Eco-linguistics）的概念由Einar Haugen教授在1972年出版的The Ecology of Language一書中提出，他將生態學和語言學結合起來，研究語言與環境之間的關系。生態語言學認為語言不是一個孤立的客體，而是一種社會行為，與環境不可分離，就像自然界中的個體和自然環境的關系一樣。雖然生態語言學主要研究語言與環境，但其中一個理論認為，語言的各個要素也構成了一個生態系統，它們在生態系統中相互影響、相互制約和融合。生態語言學的出現對語言習得和外語教學產生了重要影響，從生態語言學角度出發，語言教學強調語言環境中個體語言技能的全面發展。語言學習者正如生態環境中的個體，在語言學習環境中進行學習和互動，與語境構成有機的整體。此時，學習者不是簡單地被動輸入知識，而是作為語境中活躍的、主動的個體而存在。由此可見，生態語言學和混合式教學在理論上都強調學習者的個體性、自主性和學習的互動性。

四、生態語言學視角下的混合式教學

生態語言學視域下的大學英語教學“生態圈”的建構包括了教師、學生和教學環境三大要素。〔3〕這三者相互影響和作用，構成了教學生態系統。其中，教學環境是指教學生態系統中的教學中介，主要包括教學方式、手段，教學平臺，教學資源，教學氛圍等。相對于傳統教學，從生態語言學的角度，我們可以看到混合式教學的特點。首先，傳統課堂中的課前任務在混合式教學中以線上教學的形式呈現。在線上教學中，教師根據教學目標和任務，在教學平臺上為學生準備課堂面授之前需要掌握的內容。目前常見的線上課前教學模式包括微視頻學習，在線資源學習，測試，答疑和討論等。主要目標是讓學生通過自主在線學習來內化新知識，同時接受考評。在線上學習中，學生可以根據自身學習特點和實際情況來調整學習進度，例如在微視頻學習中，學生可以反復觀看視頻，在線資源的學習也可以根據自己的水平花費不同的時間。在線學習符合年輕人碎片化、移動化、互動化的學習特征和生活網絡化的行為特征，學生可以隨時隨地通過終端設備在平臺上學習，教師則可以通過在線平臺隨時監督和掌控學生的進度。此外，在線學習的答疑互動和討論區，可以讓教師即時解答學生的疑惑，和學生討論，接受學生的反饋;學生之間也可以交流學習心得。和傳統的課前任務不同，在借助互聯網資源的同時，混合式教學實現了課前任務的可監測、可考核、可實時互動。在線學習讓教師和學生的角色發生了轉變，進行了重新定位。同時，教師在線上教學中需要具備的教育技能也與過去不同，以在線微視頻學習為例，教師可以從MOOC視頻中挑選最適合的視頻，也可以自己入鏡制作微視頻，此時教師可能就需要具備微視頻制作技術手段。此外，在答疑互動中，教師要及時和即時處理學生的問題和反饋，并針學習情況對教學進行調整，實現真正的教與學互動。這些新技能都需要教師去適應和學習。

在課堂教學環節中，承接課前任務，教師根據學生的學習情況來調整面授內容。混合式教學的課堂教學和傳統課堂教學不同，其重點強調知識的點評，知識的實踐應用和疑問的解答。知識輸入在課前在線學習中已經完成，在這一階段的教學環境中，教師繼續扮演學習引導者和梳理者，學生是學習的主體。接下來的課后教學環節以知識鞏固和應用為重點，借助在線學習平臺，教師布置作業和測試，同時繼續進行答疑和討論。由于網絡和電子設備的普及，學生可以更加便捷地完成任務，教師可以實時監控完成情況，對測試考核可以進行更為精準的數據化分析。同時進行的互動和討論，讓學生不再擔心有問題無處詢問，學生之間的討論交流也促進培養積極向上的學習氛圍。課后教學階段繼續保持與課前線上教學、課堂教學相一致的生態教學環境，學生在互動化的環境中逐步培養自主學習能力和思考能力。

教師成為課堂的引導者，學生成為學習主體。混合式教學“激發學習者的學習積極性和創造性，高效獲取和應用所學的知識。”〔4〕知識是主動習得的，不是灌輸的。學生的個體差異在混合式教學的線上教學中同樣也得到了解決，學習水平不理想的學生不必擔心跟不上學習進度，自己擁有大量可支配時間進行在線學習。同時，在線教學的互動極大提高了學習效率，實現了互動的全體覆蓋和即時，并非傳統教學中有限時間內的個別互動和滯后互動，每個學生通過在線平臺都可以充分參與到與教師和其他學生的交流中。語言習得擺脫了單向、單線，語言習得是學生與教師、教學環境的有機交互，有機交互的硬件基礎即互聯網、終端設備和在線教學平臺。在這種交互式學習中，教與學相助相長，互相影響和促進，“讓學生獲得完整的學習體驗，”〔5〕充分調動自己的主觀能動性，而教師也在監督與指導中，開展教學研究，提高自身教學水平。

語言學習不同于其他學科，語言學習主要包括口語、聽力、閱讀、寫作、翻譯等技能。隨著社會交流的增多，口語、聽力等學生常見的短板技能愈發重要。傳統英語教學中借助技術手段的學習，屬于淺層學習，在認知過程中存在割裂，收效甚微。傳統教學更多是形式化教學，教學環境與學習者之間是相對孤立的，隔離的，不是一個有機的整體。而混合式教學實現了這些語言技能的全面發展，混合式教學“便捷、智能化的學習環境，可視化的學習工具和合適的學習資源，”〔6〕視聽覺的個性化交互，使得過去較難的口語聽力學習更富有成效。不僅是口語和聽力，其他英語技能的習得也可以根據其特點，定制合適的教學方式，更好地讓學生掌握。教學環境的有機構建，學習者才會充分沉浸在生態教學之中，享受優質資源和個性化教學服務。

五、結語

教學生態系統的三要素包括學生、教師和教學環境，學生與教學環境，學生與教師之間的相互影響和交互，在混合式教學中，特別是線上教學中，成功實現。在教師提供的教學環境中，學習者彷佛自然界中與周圍自然環境交互的個體，學習者和教師、教學環境成為和諧的共同體。在認知的層面，語言習得成為主動內化的過程，學習不停留于形式、表面和機械記憶，而是轉向了知識技能的構建和實踐應用。在混合式教學中，考核方式也由過去的靜態結果性考核轉變為動態過程性綜合考核，全面精確地衡量學習效果。混合式教學的優點不言而喻，各大高校也正在積極推廣實踐中，在具體的教學實際中，混合式教學也有需要改善之處，但總體來說，相對于傳統教學課堂，混合式教學正在逐步扭轉一直以來英語教學的費時低效，為學生帶來真正的學習體驗。

〔參考文獻〕

〔1〕何克抗.從Blending learning看教育技術理論的新發展〔J〕.中國電化教育，2004，（07）.

〔2〕李曉紅.大數據與大學英語混合式教學創新〔J〕.揚州大學學報：高教研究版，2017，（12）.

〔3〕胡芳毅，王宏軍.從“任務鏈”到“生態圈”：大學英語教學的生態建構〔J〕.外語教學，2019，（03）.

〔4〕楊芳，魏興，張文霞.大學英語混合式教學模式探析〔J〕.外語電化教學，2017，（02）.

〔5〕康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”：SPOC解析〔J〕.清華大學教育研究，2014，（01）.

〔6〕王竹立.新建構主義：網絡時代的學習理論〔J〕.遠程教育雜志，2011，（02）.

〔責任編輯：楊 赫〕