對話教學存在的問題及對策分析

高羽佳

[摘 要]對話教學的終極目標是提升閱讀質量。鑒于目前閱讀課堂對話低效的現象，教師在教學過程中應巧妙把握話題，讓對話指向明確;設計閱讀“主問題”，讓對話更具深度;讓對話關注全體，使學生獲得全面發展;讓師生共同走進文本，奠定對話的基礎;通過適度引導，提升對話實效。這樣就能全面提升語文教學質量。

[關鍵詞]閱讀課堂;對話教學;問題;對策

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）04-0061-02

自從新課標實施以來，對話教學在閱讀課堂中得到了普遍應用，但與此同時，由于教師對對話教學的實質把握得不夠，以至于在對話教學中也出現了一些問題，下面主要就這些問題進行分析并提出應對之策。

問題一：目標虛泛，對話隨意

在閱讀教學中，經常有教師提出“把自己喜歡的句子或者段落讀一讀，并說說自己從中讀懂了什么”，以此來引領學生展開對話交流活動。這樣的對話看似提出了具體要求，其實是目標泛化，只能放，不能收，讓對話成了有形無實的討論交流。

對策：巧妙把握話題，讓對話指向明確

怎樣才能提升對話的實效性呢？教師要巧妙把握閱讀話題，盡量從一些覆蓋面廣，貼近學生生活的方面提出話題。這些話題的提出既有利于學生把握對話的方向，又可以避免對話沒有明確主題現象的產生，從而使學生的對話質量得到明顯提升。

如教學統編教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課時，為了使學生通過閱讀明白無論做什么事情都不會是一帆風順的，只有堅持不懈才能取得成功的道理，在課堂教學中，教師提出問題：“蜘蛛，先后開了三次店，分別賣了三種商品，但最終都關門歇業了，這是為什么呢？”這樣的話題目的明確，指向清楚，使學生在對話中明白了蜘蛛開店失敗的真正原因。這有助于學生從小養成良好的做事習慣，為學生一生的成長與發展奠定基礎。

問題二：問答瑣碎，流于形式

在閱讀教學中，對話“問答化”就是說把對話片面地理解為一問一答，在這種“問答式”的對話教學中，學生大都沒有對問題進行真正意義上的思考，往往都是直接脫口而出。如在《小公雞與小鴨子》一課的教學中，教師與學生進行對話：“小公雞幫助小鴨子做什么？”“捉蟲子。”“小鴨子幫助小公雞做什么？”“過河。”對話至此結束，學生對課文內容的理解仍處于淺層次，不能真正走向閱讀的深處。

對策：設計閱讀“主問題”，讓對話更具深度

問題是課堂對話的核心，沒有問題就沒有師生之間友好的交流與對話。但需要指出的是，在對話課堂中，教師只有構建出一個大的閱讀話題，才能引領學生在對話中交流思想，從而真正實現與文本內容的交流與碰撞。

如教學統編教材三年級上冊《掌聲》一課時，為了使學生真正走進小英的內心世界，教師可以提出這樣的問題引領學生與文本進行密切對話：“課堂中響起了幾次掌聲？第一次發生在什么時候？此時的掌聲對小英有何幫助？第二次掌聲是在什么時候響起的？這次的掌聲對小英產生了怎樣的影響？”如此教學，緊扣掌聲與小英的變化引領學生與文本進行對話，使學生真正感受到了小英由自卑、憂郁到活潑、開朗、自信的變化過程，從而真正獲得了對文本的深刻理解。

問題三：漠視差異，對話失衡

對話教學的主要目標是讓全體學生都能夠積極、主動地參與其中，但在實際課堂中，對話則更多的是優等生展示自己的舞臺，大部分學生顯得無所事事，無所適從。如在教學《樹和喜鵲》一課時，教師問學生：“樹和喜鵲為什么會感到孤單？”在幾個優等生回答以后，教師沒有對其他學生的閱讀情況進行關注，就直接進入到下一個環節的教學中，這就導致了對話的嚴重失衡，不利于學生的全面發展。

對策：關注全體，全面發展

在閱讀教學中，對話教學要面向全體學生，要尊重學生的個性，把個性資源與共性資源有機地融合在一起，給予學生充分的靜默思考的時間與空間，以使所有學生都能享受到對話教學所帶來的無限樂趣。

如統編教材二年級下冊《畫楊桃》一課，主要以畫楊桃為例，讓學生明白同一個事物從不同的角度看會有所不同，使學生受到科學思想的熏陶。但通過閱讀，并不是所有的學生都能夠明白這一道理。因此，為了使每個學生都能夠獲得認知的發展，教師可以這樣引領學生與文本進行對話：“（大屏幕出示文中的兩次對話）請同學們仔細閱讀對話部分，然后說說自己有什么發現？”這樣教學，每個學生都有了充足思考的時間，經過與文本的密切對話，他們從標點符號的不同用法中真切地感受到了其他同學一開始答得很簡單，很干脆，很堅定，有的還在嘲笑，后來，他們說話的語氣就顯得支支吾吾、吞吞吐吐了。這是因為他們知道自己錯了。如此教學，學生的對話得到了質的提升。

問題四：對話內容浮淺，表面形式熱鬧

隨著新課改的深入實施，閱讀課堂“滿堂灌”的現象有了很大改變，但與此同時，在對話教學中也出現了一些問題，課堂只有表面的熱鬧，對話內容卻十分膚淺，教學也變得低效。如在《比尾巴》一課的教學中，有教師在學生讀完課文以后問學生：“你覺得它們的尾巴怎么樣？”當學生回答以后，教師只是敷衍地說：“你看得真仔細！”“你真聰明！”“你真棒！”這樣的對話不能真正切中問題的本質，只是表面的嘩眾取寵，形式熱鬧，教學效果甚微。

對策：共同走進文本，奠定對話基礎

在閱讀教學中，師生共同走進文本，是高效對話的基礎。在學生與文本進行對話的時候，教師一方面要鼓勵學生把課文讀好，讀正確，讀流利，另一方面，還要鼓勵學生讀出自己的獨特感受、見解，讀出對話的品質。

如在教學統編教材一年級下冊《小蝸牛》一課時，在學生熟讀課文的基礎上，教師可就以下問題引領學生與文本進行對話：“小蝸牛每次出去，都看到了什么？它是如何對媽媽說的？從小蝸牛與媽媽的對話中你知道了什么？從哪些地方可以看出來？”這樣教學，有效避免了學生游離于文本之外的現象的產生，而且在與文本深入對話的過程中，學生不僅賞析了文本語言，還體會到了小蝸牛爬得慢的特點，增長了知識，提升了語文能力。

問題五：放任自流，偏離主題

新課程提倡“用教材教”，而不是“教教材”。由于一些教師對這句話的錯誤解讀，致使對話教學中出現了忽視、偏離教材本意，放任學生自流等現象。在這種教學背景下，學生缺乏對文本真正的理解、感悟，也就無法真正的與文本內容產生思想共鳴，導致對話質量低。

對策：適度引導，提升實效

教育的本源意義就是引導，對于閱讀教學中對話過程游離化等現象，教師應結合具體情況給予學生必要的引導，不能一味地順從學生，認為學生說什么就是什么。如此教學才能真正提升對話教學的質量。

如在教學統編教材一年級下冊《小猴子下山》一課時，在學生讀完課文以后，教師問學生：“通過閱讀，你們讀懂了哪些內容？”有學生說：“我知道了小猴子先來到了玉米地掰玉米，看到桃子后就扔掉玉米去摘桃子……它看見什么就要什么。”有學生說：“我從小猴子下山的故事中明白了人們應該努力追求自己想要的，不想要的要果斷舍棄。”這個學生的發言明顯脫離了作者和編者的意圖。在這種教學情形下，教師就不能一味地尊重學生的多元解讀，而要對學生進行必要的點撥與引領。教師可以這樣引導：“在生活中，你們有經歷過類似的事情嗎？誰能把自己的經歷說一說。你們覺得小猴子回到家以后，媽媽問它今天都干了什么，小猴子還會理直氣壯嗎？為什么？”從而使學生明白，像小猴子這樣看見一樣好東西就丟掉原有的東西，最終將一無所獲。

綜上所述，在閱讀教學中，教師應認真總結分析對話教學中存在的各種問題，并采取恰當的教學策略，激發學生對話的興趣，全面提升學生對話的質量，最終提升語文教學效果。

（責編劉宇帆）