小學生習得語感的策略運用

莊慶松

(馬鞍山市采秣小學教育集團 安徽馬鞍山 243000)

語感是語文素養的核心。“語感是對語言文字或語文現象的敏銳感知和迅速領悟的能力……”語感具有敏銳性、整體性、養成性、穩定性等特征,語文教學要引導學生豐富語言積累，對于文質兼美、富于表現力的散文以及古詩詞要求學生熟讀成誦，增強體驗，培養語感。語感要在閱讀中領悟與積累，在語言交流中體驗，在文字運用中發展，這是提高語文素養的重要策略。

一、誦讀文本，感知語感

誦讀，指發出聲音地讀。在閱讀教學中,循序漸進地指導誦讀是學生感知語感的重要手段和途徑。

教師范讀。“范讀”就是示范性的朗讀。小學生從師心理重，模仿能力強,他們學習朗讀以及朗讀能力的提高有很大一部分是通過模仿而來的。教師聲情并茂地朗讀可以感染學生,使學生對朗讀內容感興趣。范讀有助于小學生迅速地理解文本內容，體會到作者的情感變化。教師精彩地范讀, 能給學生一種語感直覺，能有效地幫助學生掌握朗讀的技巧，更好地幫助學生把握語速、語調，增強學生對語言的敏感性。教師的這種示范引領能讓學生走進人物內心，揣測人物心理，把握情感基調，從而通過自己的朗讀更加準確地體會主人公的情感。

正確朗讀。學生朗讀初始，應從“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”入手，要求朗讀不錯字、不丟字、不添字，做到正確朗讀。朗讀要能讀出標點停頓，讀出句讀，讀出語氣語調，形成語流，再逐步提高要求，做到理解讀、品味讀、有感情讀，讓學生體驗到語言文字的節奏、情緒色彩、內在韻律、情趣氣勢等。最后要求學生能對那些美文妙句熟讀成誦，從而豐富語言積累。

分角色朗讀。對于一些人物性格鮮明、人物對話豐富、故事情節跌宕的文本可以引入分角色朗讀的形式。這種朗讀形式能讓學生走進故事情境中，獲得強烈的真實感。分角色朗讀有助于深入領會不同人物的內心世界。《皇帝的新裝》教學采用分角色朗讀形式，受到學生歡迎。課上教師問：“課文都有哪些角色?”同學們一一列舉:皇帝、騙子、老大臣、年輕官員、小孩……教師接著問：“這些人物都有怎樣的身份、年齡和性格特點？要讀出怎樣的語氣、用怎樣的語速？”“皇帝，虛偽、昏庸、愚蠢”……十分鐘的讀前分析，將人物的性格、文章的主題、作者的情感一一揭示，學生對課文也有了更準確的把握。本課運用分角色朗讀形式，效果出奇的好，尤其是扮演皇帝的學生邊讀邊扭動著身子，學生如臨其境。課下學生竟然排了一出課本劇，表演得惟妙惟肖，觀看的學生興奮不已。在讀中體會情感，在讀中培養語感。

二、品味詞句，領悟語感

品味，有鑒賞、玩味的意思。對于品味語言文字，朱熹認為：“大抵觀書，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心。”“讀”“思”是品味語言的有效方法以及品味語言文字的一至高境界。閱讀教學中，可以指導學生通過比較揣摩語言文字來習得語感。

比一比，體會其中的精妙。“比較”是培養語感敏銳性的有效手段。在小學課本的詩詞里有一些詞語看似平實無華，然而放到一定的語言環境中，顯示出極強的表現力，精妙傳神，如“春風又綠江南岸”的“綠”、“僧敲月下門”的“敲”。教學時，教師可以通過換詞、添詞、減詞，調整詞語位置等方式引導學生比較、推敲，揣摩語言運用的精準，感悟語言表達的精妙。《豐碑》一課中，當將軍目睹那位被嚴寒凍僵的老戰士，他非常生氣、憤怒，他轉過臉來向身邊的人吼道：“把軍需處長給我叫來！為什么不給他發棉衣？”如果將“吼”換成“喊”字，再和原句作比較，雖然只改動了一個字，但將軍無比悲痛憤怒的情感會大大削弱。

抓住詞句教學，領悟語感。詞是語言表達的基本單位，句是語言表達的基本形式，詞和句組成了一篇篇文章，因此，抓好詞句教學是閱讀教學的根本，也是提高學生語言文字感受能力的重要途徑。如《小音樂家揚科》最后一句寫小音樂家揚科之死：“白樺樹嘩嘩地響，在揚科的頭上不住地號叫。”老師問學生“號叫”是什么意思，學生答：拖延聲音大聲叫喚。老師接著問：什么在“號叫”？學生答：白樺樹。老師：“那白樺樹真的會號叫嗎？”學生：不會。作者為什么這樣寫？白樺樹“號叫”這一擬人手法的運用寫出了作者內心的悲憤與控訴，為小音樂家揚科的悲慘遭遇在抱不平；剝筍式地追問，將學生的思維引向深入，使學生對語言文字所表達的意義的理解以及情感的體驗得到了升華，與作者產生了心靈上的共鳴。

語文教學不僅要研究作品“說什么”的語言內容，也要品味作品“怎么說”的語言形式，透過現象深入領會語言文字的魅力，領會語言深層含義，實現讀者與作者對話。如教學《鳥的天堂》，品味:“這美麗的南國的樹。”教師引導學生研究作者贊美大榕樹為什么句末不加嘆詞、不用感嘆號；將原文改為：“這美麗的南國的樹啊！”讓學生通過朗讀品味這兩句在表達上的不同之處，學生在品味中領悟出“這美麗的南國的樹。”不僅有贊美之意，還有陶醉之感，更有向往之情，句末不加嘆詞、不用感嘆號情味更深。引導學生在品味作品“怎么說”的語言形式的過程中領悟并習得語感，提高學生的文學鑒賞能力。

三、廣泛閱讀，積累語感

“對語言文字或語文現象的敏銳感知和迅速領悟的能力”的形成僅僅依賴課堂上有限的幾篇課文的學習是遠遠不夠的，大量的閱讀才是習得語感的基礎與前提。課堂上教師的“教”是授學生學習的“漁”，而不是學生學習的全部，要教給學生精讀、自讀、瀏覽的方法，重在調動學生閱讀的興趣與欲望，引導學生由讀“節選”文章到讀原文、原著，將閱讀由課堂延伸到課外，如課上學習了《少年閏土》，推薦魯迅小說《故鄉》給學生課后讀；學習了《景陽岡》《草船借箭》《火燒云》《夸父追日》《猴王出世》《“鳳辣子”初見林黛玉》《爭吵》《賣火柴的小女孩》《獅子和鹿》《楊氏之子》，介紹學生讀《水滸傳》《三國演義》《呼蘭河傳》《山海經》《西游記》《紅樓夢》《愛的教育》《安徒生童話》《伊索寓言》《世說新語》等原著。讓學生廣泛涉獵古今中外各種題材以及不同體裁、文學形式的文章、著作——由精讀到泛讀，由節選到原著，由課內到課外—— 鼓勵學生多讀書，讀好書，進而養成好讀書的習慣，努力使閱讀成為學生生活的一部分，一生相伴的“朋友”。

四、體驗生活，強化語感

我們對于語言文字敏銳的感覺還依賴于每一個人獨特而豐富的生活體驗，沒有這種生活體驗，學生記住的只是一些孤立的沒有生命的語詞而已。敏銳的語感和對生活的敏感是聯系在一起的，而且是相互促進的。要培養學生關于語言的靈敏的感受力、正確的理解力，一定要有豐富的生活體驗的積累和鮮活的語言環境的熏陶，要引導學生在豐富多彩的社會實踐中積累語言、運用語言。學習、生活中新的認知，包括生活經驗、社會感悟、自然風光體驗，特別是鮮活的語言，都在不知不覺地豐富著學生知識結構并強化其語感。對生活的感悟是心靈的對話和交融，生活感受是一種非語言實踐，但它會在閱讀中被文本的語言激發、喚醒，使我們獲得對語言文字意義和情味更敏銳的語感。

五、表達訓練，習得語感

雖然說語感是人的一種直覺，但它仍然離不開語言實踐，習得語感是一個內化、積淀的過程。李珊林認為：“語感是在長期的規范的語言運用和語言訓練中養成的一種帶有濃重經驗色彩的、比較直接迅速的、感悟領會語言文字的能力。”[2]這就是說，語感要在運用與訓練中習得，運用的形式即表達，包括語言表達與文字表達兩類。小學課文大多文質兼美，為學生語言訓練與運用提供了可借鑒的范本，因此，教師一定要根據文本特點精心設計語言實踐活動。如模仿《小抄寫員》一文中描寫敘利奧午夜十二點起床偷偷地替父親抄寫簽條的段落，記敘一次自己悄悄做某件事的情景，要求用上“躡手躡腳”“屏住呼吸”“側耳傾聽”等文中出現的詞語；學習《小英雄雨來》，描寫一個生活片段，注意使用擬聲詞；讀了葉圣陶的《養花》，讓學生以“有喜有憂，有笑有淚，既需勞動，又長見識，這就是養花的樂趣”為中心，具體記敘自己的一項興趣愛好；教學《斯巴達克斯》，讓學生比較劇本與通常的文學作品有何異同，試著將課本中的歷史故事改編成劇本。

運用語言習得語感關鍵是實踐活動的設計，要符合不同年齡學生的認知特點與學習規律。要符合以下四個原則：讀寫結合，“仿寫”為主，讓學生有“帖”可“臨”；目標明確，一次訓練一個“點”，使之努力可以達成；內容貼近學生生活實際，讓學生有話可說；形式上富于變化，讓學生在語言實踐活動中有新鮮感。

語感不只屬于“工具性”范疇，更有其豐富的人文性內涵。語感具有鮮明的個性化、個別化特點。語感是每個人獨特的感覺，不可能被灌輸或復制粘貼，可以通過隨時留意自己的語言，觀摩身邊人的語言并加以仔細辨析；同時，學習經典著作的書面語言的表達，逐步提高對語言的敏感度。一定意義上說，教師的語感教學、學生的語感習得的過程需要心靈的參與和情感的投入，情動于中而形于言。