支架理論在英語寫作教學中的實驗研究

尹璐璐

(桐城師范高等專科學校，安徽 桐城 231400)

支架理論應用于教學稱為支架式教學,它對學生的寫作產生積極影響[7-8]。作者基于上述研究提出將支架理論應用于桐城順專5年制師范教育的英語寫作教學,進行實驗研究以改善學生對英語寫作的消極態度、培養寫作策略。

1 研究設計

1.1 研究對象

研究對象是來自5年制師范教育的2個平行班共100名初中畢業學生，平均年齡16周歲。2個平行班分為實驗班和控制班，均由作者教授，便于開展教學實驗和數據的收集。實驗班男生19人，女生31人。控制班男生17人，女生33人。2個班無明顯的性別失衡。學生英語學習時間均超過5年，前測的P值(P=0.345>0.05)表明2個班在教學實驗前英語寫作水平無明顯差異。

1.2 研究方法

研究方法有調查問卷、寫作測試和學生訪談。問卷的克倫巴赫值(信度系數)是0.78，因此該調查問卷可信。前后問卷分別在學生開展教學實驗前和實驗后發放給學生。問卷分為2個部分，第一是學生對英語寫作的態度。第二是寫作策略應用的調查。調查分為3個維度：認知策略的應用、社會情感策略的應用以及元認知策略。每1項有5個可選答案，即從“非常同意”到“非常不同意”。寫作測試分前后測，主要測試2個班學生教學實驗前后的寫作水平。為了降低變量，寫作前后測采用同一作文試題即要求學生寫一封邀請信，前后測試之間間隔3個月。為了保證寫作測試的信度，評分標準按照英語AB級作文測試標準，2名教師參與批改。學生訪談在教學實驗后針對實驗班學生展開，2名男生與2名女生參與了訪談，其中2名學生在寫作后側中成績中等，1名學生寫作成績較好另一名寫作成績較差。訪談由4個問題組成，主要調查學生對支架理論應用于英語寫作的認知與態度以及學生對支架式教學的建議。

1.3 實驗設計與步驟

實驗研究步驟如下:①對實驗班和控制班進行教學實驗前的寫作測試與問卷調查，以收集學生目前寫作狀況的原始數據；②實驗班開展為期3個月的教學實驗，為促進寫作過程的合作性和交際性，教師在教學實驗前對學生進行了分組。教師通過搭建不同的教學支架來體現支架理論在英語寫作中的應用。同時，控制班仍采用傳統的英語寫作教學；③在教學實驗結束后對2個班再次進行寫作后測以及問卷調查；④對實驗班的學生進行訪談；⑤是對數據的收集與分析。

2 研究結果

2.1 寫作態度與寫作策略

(1)實驗前2個班寫作態度與策略的對比。從實驗班與控制班在教學實驗前寫作態度與策略的獨立樣本t檢驗可以看出所有選項均值差的范圍在0.04到0.54之間。每個選項的P值大于0.05表明，實驗班和控制班在教學實驗前學生寫作態度與寫作策略無明顯差異。因此，2個班是平行班并且在教學實驗前后可以進行對比分析。

(2)實驗后2個班寫作態度與策略的對比。實驗班與控制班在教學實驗后寫作態度與策略的獨立樣本t檢驗得出所有選項的均值差范圍在0.52到3.28之間。與實驗前的均值差對比，例如，選項12在后測的均值差增加了0.34，選項17在后測的均值差增加了2.74。 同時，寫作態度的均值差的最高值在后測中增加了2.06，寫作策略的均值差的最高值在后測中增加了2.74。很明顯后測所有選項的均值差高于前測中所有選項的均值差。同時，各個選項的P值均小于0.05，這說明后測中2個班學生在寫作的態度和寫作策略的應用上存在明顯差異。因此，支架式教學的應用確實對學生的英語寫作產生一定作用。所有選項的均值差均為正值說明了支架式教學對改變學生對英語寫作的消極態度以及寫作策略的應用有正面影響。

(3)實驗班與控制班前后問卷寫作態度與策略的對比。實驗班與控制班前后問卷配對樣本t檢驗的結果表明實驗班所有選項的均值差為負值，即每項在問卷后測的均值高于在問卷前測的均值。每項的P值小于0.05表明學生的寫作態度和對寫作策略的運用在前后問卷中差異明顯。每項均值差為負值顯示支架式教學能提高學生的寫作興趣降低寫作焦慮，同時能促進學生的認知策略、社會情感策略以及元認知策略的發展。控制班所有均值差的范圍是0.02到0.42。寫作態度均值差的最高值是0.42，寫作策略均值差的最高值是0.26。大部分選項的均值差是負值表明傳統的寫作教學對改變學生的寫作態度以及提高學生的寫作策略有積極作用。但是很明顯控制班前后問卷每項的均值差遠遠小于實驗班前后問卷每一項的均值差，這就說明支架理論應用于英語寫作教學優于傳統的英語寫作教學。每一項的P值大于0.05表示控制班前后問卷無明顯差異，即傳統的英語寫作教學不能明顯改變學生的寫作態度和發展學生的寫作策略。

2.2 寫作測試

(1)2個班寫作前、后測對比。2個班寫作前測獨立樣本t檢驗顯示P值大于0.05(P=0.345)說明寫作前測中2個班的得分無明顯差異，即在教學實驗前2個班的英語寫作幾乎處在同一水平。2個班寫作后測獨立樣本t檢驗的結果顯示P值小于0.05(P=0.000)表明寫作后測中2個班的平均分有明顯差異。即支架式教學的實施對改變學生的寫作水平有一定的作用。描述性統計顯示，實驗班的平均值(M=11.000)高于控制班的平均值(M=8.2600)，即支架理論應用于英語寫作對學生的寫作水平有促進作用。

(2)實驗班寫作前后測對比。實驗班寫作前后測配對樣本t檢驗的結果顯示P值小于0.05(P=0.00)表明實驗班學生在寫作前后測中得分存在明顯差異，根據描述性統計，寫作前測的平均分(M=8.1800)低于寫作后測的平均分(M=11.000)，即支架式教學對實驗班學生的寫作水平有正面影響。

(3)控制班寫作前后測對比。控制班寫作前后測配對樣本t檢驗的結果顯示P值大于0.05(P=0.188)表明控制班學生寫作前后測得分無明顯差異，即傳統的英語作文教學對學生寫作水平的提高無明顯效果。

2.3 學生訪談

訪談結果是：學生普遍認為支架式教學優于傳統英語寫作教學，原因在于支架式教學讓寫作過程更具交際性和合作性。每個學生都能從支架式英語寫作教學中受益，寫作水平一般的學生可以培養寫作策略；寫作水平較差的學生通過語言支架的搭建和小組活動能得到更多幫助；而寫作水平較好的學生能獲得賞識。評價的多樣化讓每個學生都能看到自己的進步，學生的寫作動機明顯提高。

3 結 論

研究認為支架理論應用于五年制師范教育英語寫作教學確實能改變學生對寫作的消極態度。與傳統的英語寫作教學對比，支架式教學對學生的寫作水平有促進作用。