我國大學教學研究述評

王嚴淞 別敦榮

摘 要：本文對《中國大學教學》雜志1985—2018年刊發文章的發文機構、作者以及關鍵詞進行了分析，以此探究我國大學教學研究的主要特征，并分析我國大學教學研究的發展歷程。其中，教材研究、課程研究、教學研究以及人才培養研究是我國大學教學研究的四個主要領域。

關鍵詞：大學教學；教學研究；教材研究；課程研究

我國高等教育研究始于改革開放時代，而大學教學研究以及大學教學改革研究則與高等教育研究相伴而生。早在20世紀70年代末、80年代初，潘懋元教授就指出“高等教育同普通教育的區別，主要在于教學”[1]，并大力提倡開展大學教學研究。40年來，我國大學教學研究取得了長足進展，呈現出蓬勃發展的勢頭。作為大學教學研究高質量學術成果展示的“主陣地”之一，《中國大學教學》自創刊以來就緊扣教學主題，致力于“倡導先進教育教學理念、服務高等學校教學改革，做一線教師的良師益友、教學主管的決策參謀”。常言道，“一葉知秋”。通過對《中國大學教學》歷年刊載文章的分析，不僅可以掌握期刊發文的主要內容，更可以梳理、了解我國大學教學研究40年來的發展歷程與重要成果，從而更好地掌握、分析我國大學教學研究的進展與未來。

一、數據來源與研究工具

本研究使用中國學術期刊網絡出版總庫（CNKI）收錄的《中國大學教學》期刊文章作為數據樣本。《中國大學教學》雜志創刊于1964年，1979年復刊。1979—1992年刊名是《高等學校理工科教材通訊》（簡稱《教材通訊》），1993—1998年更名為《教學與教材研究》，1999年起采用現刊名。我們采用Python的requests44和lxml45模塊對CNKI網站進行抓包分析，提取1985—2018年刊名為“教材通訊”“教學與教材研究”“中國大學教學”的有作者署名的文章，共計獲得7445篇文章信息。對上述7445篇文章的Refworks格式進行解析分析，剔除735篇雖有作者署名但無機構信息的文章①，最終獲得有效的學術文章6710篇，此為本研究的最終分析樣本。

1985—2017年《中國大學教學》每年刊發的學術文章數量變化趨勢如圖1所示。可以看出，1985—1992年年發文數量呈現上升趨勢，1992年之后年發文數量明顯下降，1998年至最低（72篇）。1999年后開始反彈，2008年達到最高（369篇），此后年發文數量呈現遞減趨勢，近年維持在每年260篇左右。

本文研究使用了Python與Citespace5.3兩種工具對1985—2018年6710篇文章進行分析。其中，Python主要是提取、分析全部文獻樣本的作者、機構以及關鍵詞出現頻次，Citespace5.3主要用于將文獻樣本的高頻關鍵詞共現情況以可視化形式呈現，并對突現關鍵詞進行了檢測分析。

二、《中國大學教學》主要發文單位

發文單位和發文作者是學術期刊的重要基本信息，通過對發文單位和發文作者相關數據的分析，可以掌握《中國大學教學》發文的基本情況與主要特征，也可以由此了解我國大學教學的主要研究單位與核心作者。

本文通過使用Python提取了全部文獻樣本的第一作者發文單位②③，最終獲得發文單位813個，這表明，30余年來超過800個單位的作者在《中國大學教學》上發文，包括：全國普通高等院校638所，軍事類院校24所，其他各級各類學校機構67個，港澳臺地區及海外高校、科研機構21所（個），各級各類學會及科研機構82個，其他單位6個。可見，在《中國大學教學》上發文最多的單位類型是普通高等院校，累計發文頻次5984次；其次是各級各類學會及科研機構，累計發文頻次440次，包括高等教育出版社（115）、教育部司局機構及直屬單位（95）、中國科學院（34）、高等學校教學指導委員會（74）、全國高等學校教學研究會（13）、中國高等教育學會（12）、各?。ㄊ校┙逃龔d（局）（10）等。

截至2017年5月[2]，全國有普通高等學校2631所，在《中國大學教學》上發文的高等學校數占全國普通高等學校總數的24.2%。換言之，30余年來全國24.2%普通高等學校的老師在《中國大學教學》上發表過文章。其中，39所“985工程”院校均在《中國大學教學》上發表過文章，99%非“985工程”的“211工程”院校在《中國大學教學》上發表過文章，72%非“211工程”但有博士點的院校在《中國大學教學》上發表過文章。在《中國大學教學》上發表文章的?？圃盒１壤钚。瑑H有11%。由此可知，《中國大學教學》發文高校以國內有博士點的院校為主。與此同時，本研究也對“雙一流”院校進行了關注。分析發現，在137所“雙一流”高校中有127所高校的教師在1985—2018年期間在《中國大學教學》上發表過文章，占全部“雙一流”高校的92.7%。

根據舉辦者性質的不同，我國普通高等學校分成公辦院校和非公辦院校兩類，非公辦院校包括民辦院校與獨立學院兩種。在《中國大學教學》上發文的公辦高校549所，占全部1885所公辦高等院校的29%；在《中國大學教學》上發文的非公辦院校89所，占全部756所非公辦院校的4%。

表1呈現了1985—2018年《中國大學教學》發文篇數排名前40的單位。由表1可知，北京大學在《中國大學教學》上發文最多，其次是清華大學，北京師范大學排名第三。

表2呈現了30余年來港澳臺地區和海外高校在《中國大學教學》上發文情況，哈佛大學、劍橋大學等世界一流高校名列其中。

三、《中國大學教學》核心作者隊伍

本研究使用Python提取出了全部文獻樣本的所有署名作者信息，并對作者出現頻次進行統計，共獲得8177名作者。這表明，30余年來超過8000名專家學者以獨立署名或共同署名的形式在《中國大學教學》上發表過論文，表3呈現了前40名核心作者名單。

由表3可以看出，《中國大學教學》核心作者具有以下幾個特征：

第一，既有高等教育研究者，也有高等教育管理者。例如，李志義教授曾任大連理工大學副校長、沈陽化工大學校長；鐘秉林教授曾任北京師范大學校長，現任中國教育學會會長；王義遒教授曾任北京大學常務副校長。應該說，我國大學教學研究既需要有從學術專業角度進行研究的學者，也需要有基于自身實踐經驗進行探索和思考的高等教育管理者。這兩類群體都是我國大學教學研究必不可少的力量。

第二，核心作者的學科背景既有教育專業，也有非教育學專業。在《中國大學教學》核心作者隊伍中，既有教育學專家，如潘懋元教授等；也有非教育學學科的專家、學者，如賴少聰教授專業是地質學，蔣宗禮教授專業是計算機，范欽珊教授專業是材料力學，滕利榮教授專業是生物化學，等等。我們認為，這一現象與大學教學研究的特殊屬性是相符合的。大學教學研究具有明顯的學科屬性，不同學科、不同專業的教學形式、教學體系、教學模式不同，需要有針對性的、適切性的教學理論指導教學實踐。換言之，我國大學教學研究既需要以教育學進行全面關涉，也需要基于各個學科專業教學具體情況進行個性化探索。

第三，核心作者隊伍中既有高校學者，也有教育行政人員。教育部原副部長周遠清、高教司原司長張大良等一批教育行政人員都曾在《中國大學教學》上發表過論文。這表明，我國大學教學研究受到教育行政部門的關心和重視。同時，這也反映出大學教學研究對我國高等教育乃至整個社會發展都具有重要意義。

四、《中國大學教學》論文涉及的熱點問題

學術文獻的關鍵詞主要反映的是該篇文章的研究主題與研究內容。在一定時期內，某些關鍵詞的頻繁出現、突然出現反映了這一時期的主要研究方向與研究熱點。本研究使用Citespace5.3，就文獻樣本的關鍵詞進行單獨分析。

圖2呈現的是文獻樣本的關鍵詞共現知識圖譜的時區分類，圖中每個節點都代表一個關鍵詞，節點的大小表示關鍵詞的出現頻次。研究發現，“學?！薄敖虒W改革”“教材建設”“人才培養”“創新”“學科”“教學方法”等節點較大，表明這些關鍵詞出現頻率較高，且這些關鍵詞之間的聯系密切。如“教學改革”“教學模式”與“教學質量”等關鍵詞之間就存在連線（聯系）。由于樣本量較大，部分關鍵詞出現頻率較高，多個關鍵詞之間都存在多條連線，致使連線數量較多。以每5年作為一個時間切片，按照時間軸將關鍵詞聚類成四類。第一類是在1985—1990年期間集中出現“教材建設”等，屬于教材研究范疇。第二類是在1985—2000年期間持續出現“必修課”“課程體系”，屬于課程研究范疇。第三類是在1995—2015年期間持續出現“教學改革”“教學方法”“實踐教學”等關鍵詞，可以歸納為教學研究范疇。第四類是在2000—2015年期間持續出現“人才培養模式”“人才培養”，可以歸納為人才培養研究范疇。根據此四類，將關鍵詞分為“教材”“課”“教學”“人才培養”四類，使用Python提取出全部文獻樣本的關鍵詞，逐一分析每一類關鍵詞在各年出現的次數，并計算出各類關鍵詞出現次數占全年全部關鍵詞出現次數的比例④。統計情況如圖3所示。

1.教材研究

教材研究是《中國大學教學》的經典主題，這可從其曾用名《教材通訊》《教學與教材研究》上得以看出。由表4可知，與“教材”有關的突現關鍵詞在1985年就已經出現，雖在時間上略有先后，但除“教材編寫”外的其余關鍵詞均在1990年以前突現。從圖3可以看出，含“教材”的關鍵詞在1989—1994年間出現的頻次明顯高于其他三類關鍵詞，而1994年后呈現明顯減少趨勢。這表明，教材研究的熱度始于20世紀80年代，持續了近10年時間后消退。教材研究成為我國大學教學研究的早期熱點，主要原因有三。

從歷史角度看，教材研究在我國大學教學研究史上的出現并非偶然。自1952年院系大調整后，我國高校所使用的教材主要以蘇聯教材為主，直到改革開放前后才開始編寫本土化教材。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》的發布，在一定程度上促進了教材編寫和教材研究工作。當年有學者指出：“現行教材必須依據新的教育思想、新的教學方法和新的人才標準進行相應的改革，教材改革是教學改革的重要內容?！盵3]從質量方面看，當時高校使用的教材存在一些不足亟待改進，比如科學性不足、實踐性不強、特色不鮮明等。有學者曾指出：“我國現有的高校教材比較突出的缺點是反映現代科學成就不足；比較偏重于原理、方法的陳述，啟發性不足；由于在基礎課中過于強調大綱的指導作用，因此同一課程所用的教材雖編者不同，但結構、選材相似，缺乏特色……”[4]大部分學者在當時意識到了教材對于教學發展的制約，因此致力于開展教材研究。從教材價值看，大部分學者都認為教材是大學教學活動的重要元素，不僅承載著知識，也在一定程度上反映并影響著教學理念。“教什么”“怎么教”以及“學什么”“怎么學”都能通過教材體現出來，并且在一定程度上受到教材的影響。有學者指出：“北大歷任校長都十分重視教材建設，前任校長丁石孫教授常說，一本好教材可以培養幾代人。他常以范式大代數為例，說明教材在培育中學和大學教學人才中的作用?，F任校長吳樹青教授剛到北大就抓教材工作，擔任教材建設委員會主任。”[5]

總體來看，在我國大學教學研究初始，教材研究受到重視，這主要是因為學者們普遍認為，教材質量在很大程度上影響著教學質量。應該說，這種理念具有一定的科學性，能夠在一定程度上規范當時的教學行為，也對教學質量提升起到了一定的促進作用。但是，教材畢竟只是教學中的一種輔助性工具，其對教學的影響并非是決定性的、關鍵性的，當教材質量達到一定程度，其對教學的促進作用也就會遭遇“瓶頸”。這也是教材研究在持續一段時間后熱度消退的主要原因。

2.課程研究

與教材研究熱度同時興起的還有課程研究，如圖3所示。首先，含“課”字的關鍵詞與含“教材”的關鍵詞在1985—1988年出現的次數差距不大，但到了1989年后，含“教材”關鍵詞個數遠超含“課”關鍵詞個數。而到1996年，含“課”關鍵詞個數反超含“教材”關鍵詞個數，并一直延續至今。換言之，自1996年開始，課程研究熱度開始逐漸高于教材研究熱度。應該說，在早期階段，教材研究與課程研究沒有完全分割開，較多學者的教材研究實際上是基于特定課程而進行的，如《物理化學實驗課的教學改革和教材建設》（1987）、《理工院校的專利課教學與教材》（1989）、《改革電路課程，搞好教材建設》（1990）等。有學者曾就兩者的關系指出：“教材建設必須以課程改革為先導，沒有教學內容、體系和方法的改革試點，不可能產生出既有創新特色又能切合教學實際的新教材；而具有不同風格和創新精神的試點教材的出版又必然反過來促進課程改革的發展?！盵6]

其次，根據表5所示，“課程體系改革”與“課程內容”兩個關鍵詞分別在1995年與1996年突現，并均持續至2004年結束。這既是課程研究熱度在1996年反超教學研究熱度的主要原因，也是課程研究在2000年之前關注的主要內容。這一現象與國家教委在1994年制定并組織實施的“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”有緊密關系。該項目自1994年實施后，即引起了學術界的普遍關注。時任國家教育委員會副主任周遠清同志曾于1996年在《中國大學教學》上發文指出：“中國的高等教育面向21世紀究竟如何改革？……把我國高等教育一些主要專業中的主要課程的教學內容和課程體系的改革搞好?！ㄒ驗椋┑谝?，世界科學技術和社會發展很快，甚至有急劇的變革；第二，我國的經濟建設和社會也在高速發展；第三，現在一些課程的教學內容和課程體系還有陳舊落后的東西，不適應世界科學技術的發展，也不適應我們國家經濟建設和社會的發展，所以，必須進行改革。”[7]有學者于2000年對這項活動進行了回顧與思考，并指出：“‘改革計劃抓住了高等學校教學改革的主要環節。……高等學校教學改革可細分為五個層次：第一層次是學科和專業設置的改革，第二層次是課程體系的改革和教學計劃的修訂，第三層次是教學內容的改革和教材的更新，第四層次是教學方式與方法的改革，第五層次是教學技術手段和物質條件的建設。”[8]可見，課程體系改革與課程內容成為研究熱點有其歷史背景。

最后，如圖3所示，含“課”字關鍵詞的出現次數自2000年后明顯上升，到2006年，全年共出現了含“課”關鍵詞206次（2006年全年發表的學術文章共計277篇）。根據表5所示，“班級授課制”“課堂教學質量”兩大關鍵詞在2000年突現，“必修課”“基礎課”則分別在2001年、2003年突現；“精品課程建設”“國家精品課程”“精品課程”“精品資源共享課”分別在2003年、2005年、2006年以及2013年相繼突現；2012年，“課程體系”在時隔7年后又一次重新突現。而“慕課”等關鍵詞也于2015年突現，并延續至今。整體來看，自2000年后，有關課程的相關研究不僅數量增多，內容也更為深入、豐富。既有從實然角度分析當前我國大學課程的問題，如有學者指出當前“我國大學課程體系改革迷向”“大學專業課程的承載力縮水，課程改革過程中存在浮躁”[9]，也有從應然角度提出我國大學課程建設的未來取向，如有學者認為“大學課程的理想是知識與德性的統一”[10]。既有對各類專門課程進行研究，如化學專業課程、大學數學課程、文藝學課程、大學英語課程等，也有對特定課程類型給予關注，如通識課程、在線課程、翻轉課堂、基于“平臺+模塊”課程等。整體來看，課程研究作為大學教學研究中的重要領域，在過去40年間取得了一定的成果，在未來也具有較大的發展空間。

3.教學研究

教學是《中國大學教學》的核心主題。近40年來，《中國大學教學》圍繞教學理論與實踐研究刊登了一系列文章。由圖3可以看出，含“教學”關鍵詞早在1988年就超過其他3類關鍵詞，成為熱度最高的研究領域。隨后雖稍有跌落，但在1994年后逐漸遠超其他關鍵詞的次數，成為四類關鍵詞中出現次數最高的關鍵詞。整體來看，有關大學教學實踐研究更具針對性，有關大學教學理論研究逐步深化。

第一，分科教學法研究是我國大學教學研究領域的最早熱點。如表6所示，“分科教學法”關鍵詞自1985年突現，一直延續至2002年，突現時間長達18年。早在20世紀80年代，《中國大學教學》就刊登了一系列有關分科教學的研究，這些研究既有對本土特定學科的教學研究，如《數學命題的否定的教學》（1989）、《基礎物理教學的物理化和現代化》（1988），也有對域外教學實踐經驗的借鑒，如《日本大學物理教學及基礎課程教學特點》（1990）、《聯邦德國大學物理教學淺析》（1986）、《重視語言國情教學，提高俄語教學質量》（1992）。早期分科教學法研究者大多是特定學科內的專任教師，這些研究者通過梳理、總結自己的教學經驗，并形成了學術文章，供相近學科間的同行、學者交流、對話。這類分科教學法研究雖然具有一定的樸素性，但卻是緊密圍繞教學而進行的針對性研究，在當時的大學教學研究與實踐中起到了重要的推動作用。到20世紀90年代中后期，分科教學法逐漸開始與教育原理、教育規律等方面緊密結合，諸如《素質教育與數學教學改革》（2000）、《工科數學在創新教育中的作用》（2002）、《讓“體驗”走進大學語文課堂》（2007）、《培養創造性是物理教學的靈魂》（2009）等研究都具有豐富的教育意蘊。這表明，大多數研究者不僅關注到了本學科教學方法的特征，更開始注重學習、應用教育學的基本理論的學習與探索，強調通過教育理念指導研究與實踐。

第二，質量是教學研究中一個歷久彌新的話題。早在1995年，“提高教學質量”就已突現，并持續到2007年，持續時間長達12年，突現指數達14.4974。在2000年，“課堂教學質量”又成為新的突現詞頻，并延續至2004年。而于2015年突現的“教學效果”關鍵詞實際上也是“教學質量”的另一種表述。也就是說，不論是從延續時間上來看，還是從同類關鍵詞接踵突現的情況來看，質量一直是教學研究中的熱點問題。那么，質量研究為什么會長時間地受到學界的關注呢？這是因為，高等教育質量乃至大學教學質量并不是一個標準化的、固定性的指標，而是隨著社會與高等教育的發展呈現出多元化、動態化的特征。一是不同類別高等學校的質量標準不同，因此需要對質量的多樣化進行研究。有學者指出：“質量標準按照教育大辭典的分類有兩層標準。第一層標準是教育目的的質量標準。我們的教育目的是什么？全面發展，全面的素質教育。這個標準是共性。但是教育大辭典里還有第二個標準，是高等教育目標的標準。高等教育的目標是培養各種各樣的人才，那么這個專門人才是不是等于沒標準呢？也仍然有標準，只是標準不同。”[11]二是不同高等教育階段的質量觀不同。我國高等教育從精英化階段步入大眾化階段僅用了不到10年的時間，這種大基數、高速度的階段更替在一定程度上超前于教育觀念的發展，即使我國高等教育已經進入到大眾化階段較長一段時間后，教育觀與質量觀也仍滯留在精英化階段。因此，一大批研究涌現出來，致力于轉變傳統的質量觀。三是不同社會發展背景下大學教學質量也各有不同，經濟新常態、信息科技化、全球化等多種社會因素共同作用于大學教學質量的發展與轉變。一批研究致力于對此進行關注與分析。

第三，現代教學方法研究呈現繁榮景象。早在2000年，“教學方式”就成為突現關鍵詞，并延續至2006年。2008年，“教學方法”突現，并延續至2015年。同時，“實驗教學”“實踐教學”“研究性教學”“教學團隊”“案例教學”等關鍵詞也在21世紀以來相繼突現。分析上述關鍵詞所具有的教育意義，其共同點都在于它們均為具有代表性、前沿性的現代教學方法，是相對于傳統教學方法而言的新型教學方法。有學者指出：“大學教學可分為灌輸式教學和研究性教學兩大類。研究性教學是一種在教師的組織指導下學生自主學習、自主實踐的教學。它既是一種教育思想觀念，又是一種教育教學方式?！盵12]可見，學界對于現代教學方法的研究并非僅僅為了改革現有大學教學方法，更是希望能夠借助教學方法改革推動整個教育理念的更替。

4.人才培養研究

如圖3所示，21世紀以前人才培養研究的數量相對較低，受關注程度不高。但自2001年以后，人才培養研究數量明顯增加，研究熱度不斷升高。如表7所示，在Citespace突現詞頻檢測中，含“人才培養”的關鍵詞種類并不多，且均出現在2000年以后。整體來看，有關人才培養研究的突現關鍵詞雖出現時間較晚，卻能一直延續至今，且其間也不斷有同類新的關鍵詞突現。這表明，人才培養研究是近期大學研究出現的新的熱點話題。

那么，為什么中國大學教學研究在近期會更多地關注到人才培養研究呢？這是因為，人才培養是大學教學研究的最終目的，一切教學改革與教學研究實際上都是在為人才培養服務，因此人才培養研究，尤其是基于教學的人才培養研究是大學教學研究發展到一定階段后必然會出現的重要研究領域。有學者指出：“高校人才培養模式改革是一項系統工程，千頭萬緒，錯綜復雜，不僅涉及宏觀、中觀和微觀的各個方面，而且涉及高校內外諸多因素?！盵13]人才培養模式改革實踐復雜且艱巨，人才培養研究也是如此。人才培養研究需要在一定研究成果的基礎上才能有所發展，而這就包括前期的教材研究、課程研究直至教學研究。應該說，人才培養研究在當下成為研究的新晉熱點，是與我國大學教學改革發展階段以及我國高等教育發展大背景相適應的。

應用型人才培養是人才培養研究領域最初關注的主題。進入21世紀以來，我國經濟轉型升級與產業結構調整對高等教育人才培養提出了新的要求，需要更多技能型、復合型人才，傳統人才培養模式面臨危機。有學者指出：“人才規格單一，特色不明顯，高水平軟硬件人才過少等質量與結構性問題十分突出，還不能適應信息科學與技術和信息化色會的發展需要。因此，必須及時調整結構、提高質量?！盵14]由此，應用型人才培養成為研究焦點，什么是應用型人才、如何培養應用型人才等一系列問題被提出并研究。地方院校、獨立學院、新建本科院校、教學型大學、工科院校、財經類院校等學校成為應用型人才培養實踐與研究的“主陣地”。

與應用型人才培養研究同時出現的還有創新人才培養研究。有學者指出：“培養創新人才，是時代發展和社會進步對高等教育提出的新要求。然而，長期以來，我國高等教育卻一直把學習已有的工業文明成果作為大學生培養的首要目標，注重知識的傳授，把教學過程理解為知識的積累過程，對大學生的評價立足于掌握知識的多少，而忽視了學生潛能、創造能力和實踐能力的培養?！盵15]多位學者從培養路徑、培養模式、培養理念、培養方式、培養體系等方面展開了不同角度的研究。盡管角度不同，但最終的落腳點仍回歸到課程體系改革、教學改革、校企合作以及校園文化建設等方面。

注釋：

① 無作者署名或有作者署名但無機構信息的文章大多為新聞報道、期刊通訊、廣告宣傳等非學術類文章，不屬于本研究范圍。

② 之所以選擇第一作者發文機構作為分析對象，主要是考慮到一些文章是由多位作者共同署名，且大部分共同署名的作者都來源于同一單位或機構的情況，如果分別提取、累計，會使部分發文機構數量被重復計數。比如，《中國大學教學》1986年第2期發表的《熱力學第二定律教學體系的改革——兼談熵的意義》由5位學者共同署名。而5位學者均來自西安交通大學，如果提取全部發文作者所在機構，那么，西安交通大學出現頻率就會因這篇文章而被重復累加5次，這樣的數據不利于多個院校之間的比較分析。因此，本研究只對第一作者所在機構進行分析。

③ 通過Python所提取出的第一作者機構還不能直接用于分析，需要對其進一步處理。主要包括以下幾個方面：第一，同一機構不同部門分別發文，可以歸納、匯總為同一機構。例如，文獻樣本中的第一作者機構有“北京大學”“北京大學中文系”“北京大學信息科學技術學院”“北京大學哲學系”“北京大學教務部”等50個均隸屬于北京大學的部門，且每個部門都有相應的出現頻次。為了方便觀測，本研究將上述50個部門的頻次加總，最終得到北京大學頻次為234。其他學校依照此方法進行了同樣處理。第二，部分單位機構名稱存在簡化現象，需要手動修改并歸總。如在第一作者機構提取的結果中，“北京教育科學研究院高等教育學科研究”與“北京教育科學研究院高教所”被分別進行了單獨統計，但實際上兩者是同一機構，因此，對此類數據也進行人工合并。第三，部分院校由于更名，而被視為兩所院校。如“浙江師范學院”與“浙江師范大學”分別在更名前后發表了論文，需要手動修改并合并。

④ 之所以統計各類關鍵詞的占比情況而非關鍵詞的絕對數值，主要是由于期刊年發文數量存在波動情況，單純的關鍵詞數量趨勢變化在很大情況下受到當年期刊發文數量的影響。因此，使用“某類關鍵詞當年出現數量/全年關鍵詞總量”數據可以在一定程度上過濾掉歷年文章數量不均的影響。

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[責任編輯：夏魯惠]