近觀卓越教師：典型特征及其養成之路①

耿飛飛

摘要卓越教師是教師專業發展的應然追求。通過對陜西省西安市小學學段6名卓越教師和6名普通教師的調查研究，聚焦卓越教師的典型特征和養成之路。卓越教師與普通教師的差異主要體現在：教學行為依據學生實際靈活調整，教學過程更注重引導學生自主思考，教學目標旨在培養學生高階能力。卓越教師的成長之路具有如下共同特征：他們都具有專業成長的自覺性，能夠積極構建實踐性知識，具備一定的科研能力并能將科研融入日常教學工作。

關鍵詞教師專業發展；卓越教師；實踐性知識；專業自覺；科研素養

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）02-0036-04

卓越教師是教師專業發展的應然追求，打造卓越教師隊伍，是國家對教師素質提升的要求和期望。2014年教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，給出了卓越教師素質內涵及典型特征的較為宏觀的定義。為了更加細致地聚焦卓越教師的典型特征和成長路徑，本研究選取了陜西省西安市小學學段的12名處于不同發展狀態的教師，通過深度訪談、課堂觀察及跟蹤研究等途徑進行深入研究，以期進一步明晰卓越教師區別于普通教師的特殊內涵，引導更多教師走向卓越。

一、樣本選取：同一起點、不同發展狀態的12名小學教師

本研究將在教學與教研方面均有突出表現的教師定義為卓越教師。參與本次調研的12名教師中，有卓越教師和普通教師各6名。為縮小差異，樣本教師年齡均在38～45歲之間，教齡均在19～25年之間，第一學歷均為中等師范學校（簡稱“中師”），詳見表1。

在6名卓越教師中，4名具有高級職稱，另兩位具有一級職稱且均為省級教學能手。6名卓越教師均獲得過市級或省級以上“優秀教師”榮譽稱號，在學校師生中都有很好的口碑。參與本研究的6名普通教師均具有二級教師職稱，均沒有獲得過市級以上榮譽稱號。在學科方面，卓越教師們的任教學科以語文、數學為主，普通教師任教的科目則比較多樣，這種情況既與學校的安排也與教師的個人能力以及主觀選擇有關。

二、聚焦表象：卓越教師何以卓越

在調研期間，筆者對6名卓越教師和6名普通教師進行了深入訪談，對他們的日常教學生活進行了為期半年的跟蹤調查；深入課堂聽課166節，其中普通教師80節，卓越教師86節。

經過對調研資料的梳理和分析，筆者發現，卓越教師和普通教師在職業道德、教學觀念等方面沒有明顯的差異。他們在教學工作中都能夠秉持敬業的精神，嚴格遵守學校的要求；在教學觀念方面，都能夠闡述教學改革所倡導的新觀念，都能夠陳述自己對新觀念的認識。而后者又與學校經常進行教師培訓有著緊密的關系。卓越教師和普通教師的差異主要體現在教學方案的使用、教學過程的側重點以及教學目標的設定等方面。另外，因為卓越教師對于課堂的高效駕馭，學生精神高度集中，課堂秩序井然，教師也不會在課堂的組織和管理上花費過多的時間。

1. 教學方案依據學生實際靈活調整

教學是教師的教與學生的學共同組成的雙邊活動，需要教師和學生的積極參與、主動對話。肖恩（Donald Alan Sch n）指出，教師們的教學過程充滿著諸多不確定性、不穩定性和復雜性，他們的每一次教學都有著與已往或其他教師不同的獨特性。[1]

筆者在研究中發現，卓越教師與普通教師在教案執行方面存在顯著差異。卓越教師能夠根據教學情境和學生的實際反應，適時進行教學調整和拓展，在預設的基礎上善于捕捉課堂上的動態生成，積極轉化為學生發展的資源。普通教師則更關注已有的教學設計和固定的教學流程，在課堂教學中處理生成內容時，很難做到固守與創造之間的平衡。面對學生所提出的新問題或者新認識時，普通教師經常會淡化處理，最常用的表述是“這個問題我們課后再探討”。但據筆者的觀察，這更多是一種托詞，課后師生并沒有開展圍繞這些問題的探究活動。可見在普通教師的課堂中，教學還是以執行教案、完成任務為主要目的。這一現狀也正如舒爾曼（Lee Shulman）所言，專家或卓越教師更傾向于改變自己的計劃與節奏來適應學生學習的需要，而新手或普通教師則是對學生的實際需要置之不理來順應自己教學計劃的需要。[2]

2. 教學過程更注重引導學生自主思考

知識教學具有促進學生發展的價值，但這只是學生發展的前提，學生最終發展到什么程度還取決于他們的主觀能動性。如水和食物具有止渴和充饑的價值，但它們在沒有被人體消化吸收之前，就只有止渴、充饑的可能性，只有被消化吸收以后，它們的價值才得以彰顯。如此看來，在教學中發揮學生的主動性，驅動學生積極地思考，能夠促進學生實現更好的發展。

根據布魯姆（Benjamin Bloom）的教育目標分類學，認知領域的教育目標可分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。[3]在課堂教學中，卓越教師能夠做到以一個或幾個問題為核心，將整個教學過程串聯起來。這些問題通常都處于分析、評價、創造的水平，具有開放性、啟發性、綜合性等特征，能夠活躍學生思維，引導學生積極思考，有效幫助學生更加深刻地理解相關內容。在這些問題的驅動下，學生對知識進行著自主和能動的認識，賦予了知識個性化的特征。學習之于學生，不再是單純的被動接受，而是一種充滿思想、充滿情感、充滿智慧的“生活”。[4]這樣的課堂教學，有效實現了知識、能力、素養的有機統一。

此外，卓越教師的教學中還普遍存在一個促進學生發展的細節行為。與普通教師相比，卓越教師給予學生回答問題時的停頓時間更長。有研究表明，將等待回答的時間延長到3～5秒，會使教師和學生收獲更加令人興奮的效果，相對寬裕的時間允許學生進行更多的思考和調整。學生會給出更長的回答，會為他們的觀點和結論提供證據，會進行猜測和假設，會提出更多的問題，在認知水平比較復雜的考試項目上取得進步。[5]這多出的幾秒給學生以“回答-反思-再認識”的機會，促使學生思維能力水平不斷提升。

3. 教學目標旨在培養學生高階能力

知識具有豐富的意義，即使教師在教學中意識不到，學生也會獲得相應的發展，但這種發展往往是低水平或不全面的；雖然教師意識到知識的價值，但如果不能運用于教學實踐之中，那么學生的發展也依然會受到影響。教學的目的是什么？對這一問題不同的認識及做法影響著教學效果。如果把教學目標定義為讓學生獲得知識，那么學生其他方面的發展則會被置于次要地位；如果教學目標是促進學生的全面發展，但教師在教學過程中不能以學生的學為中心，則教學效果也會大打折扣。

在教學目標的闡述方面，普通教師與卓越教師不存在顯著差異，他們均表示教學應該讓學生獲得發展，這種發展不僅是知識的增長，還應是技能、能力的增長。并且，他們都能結合自己從教的學科，闡述學生應獲得哪些方面的發展。從以上內容可以看出，學校所提供的教師培訓以及日常的教研活動對教師的教學理念產生了積極的影響。

但兩類教師在教學實踐過程中卻存在明顯差異。普通教師雖然理念上承認要促進學生的發展，但在教學過程中還是更加注重學生對知識的掌握并進行大量的操作性練習，較少關注學生自主探究、創造性思維、批判性思維等高階能力的發展。卓越教師則更加注重知識教學對學生能力、素養的促進和提升，他們會有意識地促進學生多方面能力的發展，課堂教學能夠真正關注學生的學，突出體現為這樣兩點。

其一，注重學習方法的掌握。卓越教師在教學中常常注重讓學生掌握相應的學習方法，比如告訴學生如何閱讀，如何進行單元知識的復習，如何加強知識之間的聯系等。參與本次研究的6名卓越教師均善于引導學生運用思維導圖進行知識的梳理。

其二，注重思維過程的表達。學習的過程是思維活動的過程，在教學中卓越教師力求讓學生的“思維外露”，將其思考的路徑、邏輯推理、策略的選擇、實施解決的步驟等呈現出來。他們很少用“大家都懂了嗎”，而習慣使用“你是如何懂的”“你能說說你是怎么思考的嗎”等提問方式。這樣一方面可以讓老師了解學生真實的思維過程，便于對學生進行有針對性的指導；另一方面，學生表述的過程，不僅能調動學生思維的積極性，提升學生思維能力，還能培養學生的語言組織、表述能力及隱含在表述過程中的邏輯推理能力。

三、挖掘本質：卓越教師如何鑄就

卓越教師的成長不是一蹴而就的，他們所展現出的高超的教學水平只是“浮于水面的冰山一角”，支撐著此表象的是隱藏于水面之下“體積更為龐大的冰山主體”—個人的不斷努力和長期積累。通過訪談，筆者發現卓越教師們在成長的道路上有如下共同特征。

1. 專業成長的自覺性

教師的專業發展離不開如教學評優、職前職后培訓等外界因素的推動。目前各級各類的培訓為教師的專業成長創造了相當多的機會，但在同樣的境遇下，教師成長的高度卻不同，究其原因，專業成長自覺性是關鍵。教師的專業自覺即認同專業活動，指接受并能夠積極主動地參與教育活動、創造性地開展教育活動。[6]正是這種自覺促使教師不斷把外部的推動轉化為內在的成長。

參與本次研究的6名卓越教師，他們或是從一開始就給自己定下了明確的目標—成為高級教師或學生喜歡、家長認同的教師；或是在從教的過程中，受到了某些人和事的激勵，而決心要成為一名優秀的教師。也正是因為有了清晰的目標，他們在從教的過程中才能產生較強的專業發展動機和價值認同。在訪談中，卓越教師們用了“喜歡”“熱愛”“這是一份事業”等詞句表述了對所從事工作的態度。也正是出于對工作的熱愛和負責，中師出身的他們不斷提升自我，后來都取得了本科或研究生的學歷。普通教師則不太重視學歷的提升。參與本研究的6名普通教師中，有3名仍是中師學歷。卓越教師之所以“卓越”，不是因為其當下的良好教育教學業績，而是其擁有“無限的專業發展前景”，而決定這一發展前景及高度的正是其強烈的專業成就動機。[7]

這種專業成長的自覺性與成就動機的牽引使得卓越教師具有強烈的事業心、進取心和責任心，且具化為高頻率的內省與感悟。內省主要指卓越教師為取得更好的教學效果，不斷反思、調整自己的教學設計與思路，不斷追問提升和改進教學質量的策略。他們愿意打破常規，進行新的嘗試和探索，如積極進行同課異構。感悟主要指他們不斷吸收各類養分，并將其內化到自己的知識結構中。最突出的表現是他們會把培訓、學習中的收獲與自己的教學進行有機銜接，這一點也是卓越教師與普通教師一個比較明顯的區別。這種有意識、有意義的聯系加深了卓越教師對教育問題的認識及對教育規律的把握。如卓越教師A在一次以“生本教育”為題的活動中頗受啟發，之后便思考在自己的課堂教學中進行“生本教育”的實踐探索。他基于“自主探究促進學生創新思維發展”的主題進行了兩年實驗，不僅對自主探究有了更加深入的理解，對于如何實現生本教育也有了自己真切的認識和感悟。

2. 積極構建實踐性知識

工作五年以上的教師都能夠積累比較豐富的教學經驗，經驗積累是發展的基礎，但經驗若不經過系統的整合，往往會呈現個體性、零散性。與普通教師固守著自己多年積累的經驗或者模仿優秀教學經驗相比，卓越教師善于對自身的經驗進行思考和加工。教師教學經驗的不斷更新和改造，既是教師專業發展的內在動力，也是教師專業發展的實質內容，形成超越教學經驗的實踐性知識則是教師教學經驗學習要達到的終點。[8]實踐性知識源于教學經驗，但它又賦予經驗動態性、發展性、情境性等特征，實踐性知識的生成打破了經驗的束縛，引導教師不斷走出舒適區，用新的經驗和思維方式迎接教學挑戰。同時，實踐性知識的獲得也為教師的專業發展提供了可能，正如海德格爾（Martin Heidegger）所言，人通過用具和操勞來與世界中的其他存在打交道，知識在人的操勞過程中產生，又成為人籌劃未來、實現自身可能性的用具，人賦予知識以意義，知識拓展人的可能性。[9]

卓越教師的核心素養構成不是定型的知識技能，而是有待于打開、解讀、客制化的境遇性知識。[10]從卓越教師的成長歷程來看，反思、凝練、提升教學經驗，使之實現理性升華，轉變為實踐性知識是成長的關鍵途徑。卓越教師在積極的思考、琢磨中，經歷了“提煉自身經驗-修正經驗-完善經驗”的過程，促使個體經驗不斷改造。同時這一過程也加強了經驗之間的聯結，形成了經驗間的網狀結構，幫助教師打通經驗與教學之間的通道，并且有利于教師在教學實踐過程中合理取舍、積極遷移。從系統化經驗到實踐性知識是量變到質變的過程，這一過程離不開教師對教學經驗的積極反思。筆者在跟蹤研究中發現，卓越教師非常善于寫反思日記、教學總結、案例分析、教研總結等。幾位卓越教師平均每周都會自發地寫兩篇反思。在積極的反思中，卓越教師們的經驗獲得升華，經驗逐漸走向實踐性知識。實踐性知識的形成，一方面會繼續作用于教學經驗，促使經驗不斷改造和重建；另一方面，在實踐性知識的指導下，卓越教師能夠對教學情境做出合理的判斷，與教學實踐進行有效互動，進而不斷提高教育教學質量，創新教育實踐。

3. 教學科研齊頭并進

目前，學術界以及教師們對于小學教師要不要做科研，科研是“必須項”還是“選擇項”等問題還存在著爭論。筆者認為，小學教師對待科研的態度可大致分為三種：被動型、走馬觀花型和主動型。被動型教師認為科研是大學教師或研究者的事情，小學教師教好課即可，不需要做科研；對于課題研究他們能逃則逃。走馬觀花型教師通常會聽從學校的安排，進行課題的撰寫，但在實際教學過程中并沒有對相關問題進行思考和關注，結題時便拼湊一些資料撰寫結題報告。主動型教師對科研持一種積極的態度，他們能認識到科研與教學相輔相成的關系，并且能夠在教學過程中把兩者進行積極的融合。

參與調查的6名卓越教師對小學教師做科研均持肯定態度，他們認為教師應該具備一定的科研能力，并應努力把科研融入日常教學工作中。參與本次研究的6名卓越教師均是學校小課題研究的領軍人物，均主持和參與過區級以上的課題研究，其中還有3名教師主持過省規劃課題，其中兩位教師的課題已結題。

科研素養是卓越教師可持續發展的專業表現，也是教師專業發展的一條重要途徑。[11]這6名卓越教師主持的課題都與教學實踐密切相關，在從事研究的過程中，他們“找到了解決問題的有效途徑”“能夠把閱讀的相關理論積極運用于實踐中”“學會了對問題進行多角度、多層次分析”，實現了不同程度的成長。從普通教師走向卓越教師，一個很關鍵的步驟是能夠整合教學經驗，使之轉化為實踐知識，轉化的過程也離不開科研。在課題研究、論文撰寫的過程中，教師需要對教育教學問題進行系統的思考，需要運用多維視角對問題進行分析解決，這不僅能幫助教師有效整合教學經驗，更能促使教師對問題進行不斷地反思與追問，既消解了理論與實踐的二元對立，又利于教師形成獨特的教學認識及生成教學智慧。

參考文獻：

[1] 王春光，張貴新.反思的價值取向與反思型教師的培養[J].比較教育研究，2006，（5）.

[2] Shulman L S.Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987，（57）.

[3] 安德森.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[4] 謝利民.論有效課堂教學的教師素質[J].課程·教材·教法，2009，（5）.

[5] 沃爾什，薩特斯.優質提問教學法：讓每個學生都參與其中[M].劉彥，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

[6] 舒志定.論教師的專業自覺[J].教師教育研究，2007，（6）.

[7][10] 龍寶新.卓越教師的獨特素質及其養成之道[J].湖南師范大學教育科學學報，2017，（1）.

[8] 劉桂輝，侯德娟.教師的教學經驗及其理性升華[J].中國教育學刊，2017，（3）.

[9] 宋萑.說課與教師知識建構[J].課程·教材·教法，2012，（4）.

[11] 施雨丹，盧曉中.論卓越教師的素質構成—基于廣州市中小學教師的訪談分析[J].中國教育學刊，2015，（9）.

注釋：

① 本文系陜西省教育科學“十三五”規劃2016年度課題“卓越小學教師專業素養及成長路徑研究”（課題批準號：SGH16B053）的研究成果。