“N+N”團隊導學：名校長工作室培訓管理創新①

袁玲俊 黃和林

摘要浙江省寧波市從2015年開始，積極進行名校長工作室培訓管理創新，將原來單一的“1+1”個體帶徒形式，優化為“N+N”（多師多徒）的團隊導學模式。團隊導學強化了導師間的橫向交流與智慧共享，大大豐富了導師向學員“智慧轉移”的來源，形成了以學員為主體的校長培訓新模式。

關鍵詞校長培訓創新；名校長工作室；團隊導學；“智慧轉移”；“智慧反哺”

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）02-0046-03

名校長導學是建立在情境學習理論、默會知識觀和個性化教學論等理論體系下的中小學校長培訓模式。浙江省寧波市自2006年開啟名校長帶徒的培訓活動，實踐證明，這一帶徒模式在傳遞管理實踐經驗方面有一定的優勢，但也存在共享模式單一、共享激勵機制缺乏、共享氛圍難以形成、培訓實效性不高等問題。2015年，我們在前期實踐的基礎上，建立了首期12個名校長工作室，2017年又新增了20個工作室，將原來單一的“1+1”個體帶徒形式，優化為“N+N”（多師多徒）的團隊導學模式。我們希望通過校長培訓組織架構與運行方式的創新，促進校長智慧共享，提高培訓的實效性。

一、名校長工作室團隊導學的組織架構與運行方式

1. 名校長工作室的人員構成

名校長工作室由四部分人員組成：（1）首席導師，主持工作室的全面工作，是工作室的責任人。（2）導師成員。（3）參訓學員。（4）工作室聯絡人。導師由在職在崗的寧波市教育管理名家和名校長組成。

工作室的組建包括如下四個步驟。（1）建立導師與學員個人檔案。市教育行政干部培訓中心建立了兩個數據中心，一是為全市各縣（市）區遴選出來的學員建立個人檔案，其中包括學校管理業績、發展需求、所在學校特色等較為詳細的信息；二是為導師建立個人檔案，包括其擅長的領域、所在學校特色等。個人檔案的建立，為導師與學員、導師與導師間的合適配置提供了依據。（2）學員自主選擇導師。市培訓中心向全體學員公布導師名單及簡介，學員填報個人志愿（可填報第一志愿、第二志愿導師各一名，同時必須明確“是否服從調配”）。（3）市培訓中心根據學員志愿、學員及導師檔案、學校類別等要素，對學員、導師進行遴選和“配型”。（4）遴選和確定首席導師及導師組成員，組建起由一名首席導師、三至四名普通導師、六至八名學員、一名市培訓中心的培訓師（聯絡人）組成的名校長工作室團隊。在此團隊中，每位學員都擁有一對一的個人導師，同時擁有一個由三至五位優秀校長組成的導師團隊，首席導師直接負責的學員略少于其他導師。

2. 名校長工作室各成員的職責與角色任務

名校長工作室從本質上講是校長智慧共享的平臺，是校長專業發展的共同體。作為一種組織，其基本的運作流程包括計劃、實施、反思和評價四個環節；在每個環節中，工作室成員都要根據角色要求，承擔不同的任務，整個工作室最終形成如表1所示的角色任務矩陣。

從表1中我們不難看出，首席導師是工作室的領導者，以其專業水平和威望確保工作室的導學品質。導師是各項導學活動的指導者，確保各項任務有效落實。學員在得到導師指導的過程中，也為導師提供“智慧反哺”，起到教學相長的作用。聯絡員在上傳下達的過程中，承擔著協同管理者的角色。以下為工作室成員的具體職責。

☆ 首席導師職責。（1）制訂工作計劃，建立工作制度。（2）每學期至少組織一次工作室成員的集中研討活動。（3）每年至少組織一次工作室成員校際間的主題活動。（4）帶領工作室所有成員建設個性化的名校長工作室，促進優秀學校聯盟發展。（5）組織工作室各位導師對參訓學員進行考核。

☆ 導師職責。（1）積極參加所在名校長工作室組織的活動，完成工作室布置的有關任務。（2）明確名校長團隊導學的目標和要求，制訂詳細的、操作性強的導學指導計劃。（3）負責對所指導的學員進行辦學思想、教育管理經驗的指導。（4）深入學員所在學校（每學期兩次以上），對教育管理中存在的熱點、難點問題進行診斷與剖析，提出指導性意見。（5）對學員進行教育管理研究的指導，尤其是對課題的選題、研究過程、論文撰寫等具體環節予以輔導和幫助。（6）認真做好學員的考核工作，實事求是地評定學員，反饋學員的學習情況。

☆ 學員職責。（1）積極參加名校長工作室及導師安排的學習活動，如缺席時間超過1/5，則自行退出工作室。（2）根據導師的活動計劃，制訂學習目標和學習計劃，按要求和步驟進行學習、實踐，主動向導師學習，虛心求教，認真思考、大膽探討教育管理中的有關熱點和難點問題。（3）積極開展學校管理研究，撰寫一篇總結導師學校管理特色和經驗的文章，兩年內至少公開發表一篇學校管理論文。（4）力爭在兩年時間里，較好地掌握教育管理新理念，提高教育管理水平，完善學校發展的思路和策略。（5）兩年中，學員到導師團隊所在學校脫產學習累計不得少于30天，到首席導師和直接導師所在學校均有不少于一周的連續脫產學習時間。（6）做好學習記錄、案例評析，總結管理方法、經驗、模式，剖析本人所在學校存在的主要問題，提出解決辦法及實施方案。（7）做好中期、終期檢查的總結與反思。

☆ 聯絡人職責。（1）收取各工作室及每對師徒的工作計劃。（2）上傳下達各工作室的信息、活動資料。（3）匯總各工作室的有關過程性材料。（4）參與名校長工作室的重要活動。（5）督促各工作室宣傳報道重要活動。（6）研究各工作室的創新舉措。

3. 名校長工作室的管理與考核

為保證名校長工作室團隊導學活動的實效，我們建立了導學協議簽訂制度、活動詳細計劃制訂制度、活動過程督察制度、學習記錄手冊管理制度、導學成果登記制度、優秀學員導師表彰制度等一系列培訓制度，為培訓活動的有效實施提供制度保障。

我們對名校長工作室及其成員的考核作出了具體規定。名校長工作室的考核分中期和終期考核。內容包括名校長工作室的自身建設、名校長工作室在培訓和指導學員方面的成效、工作室成員的研究成果等。考核形式：一是查看原始材料；二是聽取工作室匯報；三是聽取成員、學校和所在地教育行政部門的評價意見，開展同行調查；四是深入成員學校實地考察。中期考核為“不合格”者，給予三個月整改期，整改后考核仍不合格的，撤銷該工作室建制；考核為“優秀”的，予以表彰。名校長工作室成員的考核與工作室考核同步進行，終期考核為“合格”及“合格”以上的成員（包括學員、導師）參加工作室的各種活動，可作為繼續教育學分認定的依據，兩年共計180學分。

二、名校長工作室團隊導學帶來的積極變化

按照規定，在每次的主題學習活動中，每位導師都要做主題發言；每到一所徒弟學校參加診斷性學習活動，導師們都要幫助徒弟找問題、提建議、出策略；在工作室學習期間，所有學員都要集體到所有導師的學校，每校蹲點學習一周……這些制度安排，使“N+N”團隊導學的優勢得以凸顯。三年多來，無論是導師、學員還是培訓機構的聯絡人，都明顯感受到這種新的培訓方式帶來的積極變化。

1. 強化了導師間的橫向交流與智慧共享

導師們真切地感到，每次活動過程既是導師們高水準同臺競技的過程，也是導師間共同學習的過程。象山實驗小學的厲安平校長是寧波市第三批名校長，曾參與三屆名校長帶徒活動，在我們創建“N+N”團隊導學模式后，他擔任了小學三組名校長工作室首席導師。他說，已往的帶徒活動基本上是一對一的交流，培訓計劃、指導過程都比較隨意，指導前的準備也不充分，指導的質量優劣也沒有直接的比較；而在“N+N”團隊導學模式下，每一次集體活動都像是一堂高規格的公開課，活動前必須做好充分的準備，這逼著自己有意識地、自覺地對已往的管理實踐進行反思和提煉；為了給學員答疑解惑，這兩年，自己讀書明顯比以前多了，其實，在指導他人的過程中收獲最大的是自己。厲校長說出了導師們的共同感受。作為導師的名校長們都擁有豐富而獨特的實踐智慧，但平時彼此間共享交流的機會較少；而在團隊導學活動中，在首席導師的帶領下，大家一起制訂活動計劃，開展工作室建設，建立優秀學校聯盟……導師間的智慧共享活動頻繁而豐富。這種逐漸形成的高水平智慧共享的路徑，往往能生產出高質量的共享成果，從而大大促進參與者的專業成長。

2. 大大豐富了導師向學員“智慧轉移”的來源

在團隊導學模式下，既有一位導師對一位學員的指導，也有導師組共同對某一學員提出的疑難問題的診斷、指導，又有多位導師與所有學員的共同研討，還有工作室之間跨組的聯合導學。這樣，每位學員都能享受多位導師的指導與幫助。團隊導學的這一獨有的優勢，大大擴充了導師向學員“智慧轉移”的來源。初中二組名校長工作室學員、北侖蘆瀆中學校長張慧凱在培訓總結中寫道：“導師施國柱校長構建的完備的體驗型德育體系深深震撼了我，反觀我校，德育活動支離破碎、難成體系，于是，回校后，我首先整合了原有的德育活動，并著手構建新的學校德育體系；導師李優治校長推行的學校德育導師制很好地詮釋了因性育人的理念，操作性很強，學習后，我根據本校實際，嘗試應用德育導師制，成效顯著；導師朱繼幸校長‘把目標當結果的思考方法成為我校提升課堂教學質量的指導原則；還有，以前我一直認為，我校是一所農村中學，未來教育離我們還非常遙遠，在接觸了導師徐錫生校長所在學校的電子白板教學課及創客教育后，我明白了，未來教育不存在距離遠近的問題，存在的只是觀念的問題。”在他看來，四位導師給他打開了不同的世界。兩年的培訓不僅使他收獲滿滿，也使他所在的學校發生了明顯的改變，“更重要的是，我和我的學校找到了標桿，明確了前行的方向。”

3. 形成了以學員為主體的校長培訓新模式

名校長工作室團隊導學著眼于所有成員的專業發展和學校管理改進，激發了導師和學員參與培訓的主人翁意識。通過名校長導師團隊對學員的協作指導，導師間、學員間、導師與學員間以及師徒與培訓機構間實現了多向互動，以學員為主體的校長培訓新模式逐漸形成。團隊導學還促進了培訓內容組織與設計的整合；教學信息資源供給主體由較為固化、單一，轉向靈活、多樣，特別是注重開發和利用學習者自身蘊藏的資源，促使師徒及培訓師由單一的指導者、參訓者、管理者，轉向資源提供者、學習者、整合者。團隊導學的另一個重要成果，是促進了優質學校建設，形成了優秀學校聯盟，促進了成員學校的特色化、多樣化發展。

三、名校長工作室團隊導學需進一步探索的問題

“N+N”團隊導學的實施，克服了已往一對一個體帶徒的不足，多主體、多種共享模式交互作用，促進了教育實踐智慧的提煉獲取、交流共享、統整再創和輻射應用。總的來看，這一模式的成效是十分顯著的。但在對名校長工作室的考核和調研中我們也發現，這一模式對學員個人專業發展以及對學校管理效益提高的影響，在不同工作室之間以及工作室成員之間存在很大差別。產生這種差異的原因是多方面的，既可能有工作室成員個體方面的原因，如共享意愿、共享能力、個性特征等；也可能有共享的客體—實踐智慧本身復雜程度方面的因素；另外，還可能有培訓管理制度設計與實施方面的原因，如成員間的匹配問題，完善導師的遴選、指導、考核、激勵和培訓制度問題，科學配置導師問題，提升工作室組織文化的開放、民主、和諧程度問題，提高組織內部成員之間的信任程度問題，形成良好的共享環境問題，等等。這些都需要我們在培訓管理中作進一步的探索與研究。

（編輯 毛 竹）

注釋：

① 本文系浙江省高等教育“十三五”第一批教學改革項目“中小學卓越校長核心素養的養成機制與培養模式探究”（項目編號：jg20180930）的研究成果之一。