基于問題的學(xué)習(xí)評價(jià)研究進(jìn)展

周波 袁海虹 楊智昉

摘要：基于問題的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域已廣泛應(yīng)用。但是，目前為止還沒有統(tǒng)一有效的PBL評價(jià)方法。發(fā)展與PBL教育理念相適應(yīng)的評價(jià)體系是PBL有效實(shí)施的關(guān)鍵。本文旨在通過對近年來國內(nèi)外PBL評價(jià)現(xiàn)狀的梳理，為進(jìn)一步研制系統(tǒng)的、科學(xué)的PBL評價(jià)體系提供借鑒。

關(guān)鍵詞：基于問題的學(xué)習(xí)；教學(xué)；評價(jià)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）07-0234-02

基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）是目前國際醫(yī)學(xué)教育改革的主流之一，其宗旨是激發(fā)學(xué)生通過合作從問題情境中整合基礎(chǔ)和臨床的知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生解決問題、自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力。課程設(shè)置的改變需要與之相適應(yīng)的評價(jià)系統(tǒng)[1]。目前，國內(nèi)學(xué)校實(shí)施PBL的評價(jià)方式多沿用傳統(tǒng)基于知識回憶的書面考試，忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控。鑒于評價(jià)方式對學(xué)習(xí)不容忽視的導(dǎo)向作用，構(gòu)建與PBL理念相匹配的評價(jià)方式尤為重要。本研究結(jié)合PBL評價(jià)現(xiàn)狀，就PBL評價(jià)目的、評價(jià)內(nèi)容、評估方法三個(gè)方面進(jìn)行闡述。

一、PBL評價(jià)目的

PBL評估的是學(xué)生在專業(yè)背景下的表現(xiàn)能力，獲得新知識和技能的求知能力，以及從整體角度看待學(xué)習(xí)的能力。因此，PBL評價(jià)目的在于了解學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期既定目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)的有效回饋和促進(jìn)[2]。同時(shí)，PBL評價(jià)不應(yīng)只看重學(xué)生每個(gè)學(xué)習(xí)階段獲得多少知識，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中掌握有效的學(xué)習(xí)方法、臨床基本能力及合作能力。

二、PBL評價(jià)內(nèi)容

評價(jià)內(nèi)容如果設(shè)計(jì)欠佳，則會強(qiáng)化學(xué)生“為考試而學(xué)習(xí)”死記硬背的學(xué)習(xí)態(tài)度，有悖于PBL自主學(xué)習(xí)精神。因此，評估必須與學(xué)生在PBL的學(xué)習(xí)相一致，與學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。為了保持以學(xué)生為中心，建議使用每個(gè)小組在教程期間開發(fā)的學(xué)習(xí)問題來指導(dǎo)考試內(nèi)容。

三、評價(jià)方法

（一）知識和問題解決技能的評價(jià)方法

1.結(jié)果導(dǎo)向。（1）多選題（Multiple-choice questions，MCQ）、簡答題（short-answer questions，SAQ）和擴(kuò)展匹配題（Extended matching questions，EMQ）。MCQ雖被廣泛使用，但被認(rèn)為測試事實(shí)知識，不是理解或使用知識，選項(xiàng)暗示性也削弱評價(jià)的有效性。支持者則認(rèn)為，MCQ允許對測試主題進(jìn)行廣泛抽樣，提供了高度內(nèi)部一致性信度，如構(gòu)建得當(dāng)，可引導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生分析、整合、綜合和應(yīng)用等更高的認(rèn)知技能[3]。SAQ沒有選項(xiàng)，大大減少了MCQ選項(xiàng)暗示性，但SAQ對學(xué)生自由回答的評價(jià)缺乏精確性，可能存在信度、效度、模糊性和客觀性等問題。SAQ開放式問題不僅延長作答時(shí)間，同時(shí)也增加了教師評價(jià)時(shí)間和精力。EMQ是MCQ和SAQ的改進(jìn)[4]，它保留MCQ測試客觀性，增加大量選項(xiàng)，減少了選項(xiàng)暗示的風(fēng)險(xiǎn)。與SAQ相比，課程內(nèi)容的深度和廣度在抽樣方面的問題更少。EMQ將問題的主干轉(zhuǎn)化為臨床案例簡介，在問題主干中使用案例情境而不是簡短的陳述可能有助于構(gòu)建關(guān)注特定教育目標(biāo)的問題。（2）進(jìn)步測試（progress test，PT）。PT用于評估學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知的發(fā)展和可持續(xù)性，能減少評估對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響。PT采用書面考試，通常每年2—4次，考試內(nèi)容與任何特定課程無關(guān)，以醫(yī)學(xué)生在完成課程后所期望的完整知識領(lǐng)域?yàn)闃颖荆豢紤]學(xué)生的年級水平。學(xué)生知識水平的差異體現(xiàn)在考試成績上：一個(gè)學(xué)生在課程上的進(jìn)步越高，分?jǐn)?shù)就越高。（3）論文測試。論文測試優(yōu)點(diǎn)在于鼓勵(lì)學(xué)生整合他們所學(xué)的知識，更容易地反映學(xué)生的解決問題的技巧。缺點(diǎn)包括提出的問題過于模糊，而且由于問題數(shù)量少和主觀性評分會導(dǎo)致評價(jià)可靠性低。為了減少這些問題，使用大量的小論文比一些較長的問題形式要好。（4）臨床推理練習(xí)。臨床推理練習(xí)是PBL發(fā)源地麥克馬斯特大學(xué)開發(fā)[5]，旨在解決10—20個(gè)病例的測試需求，以確保可靠性。它由口試或筆試組成，包括在30—60分鐘內(nèi)進(jìn)行的多道問題（案例），每個(gè)案例只有一個(gè)簡短的評估。

2.過程導(dǎo)向。（1）三級跳練習(xí)（triple jump-based exercises，TJ）。TJ是為數(shù)不多的既衡量獲得的知識，又衡量問題解決過程的評價(jià)方法[6]。問題定義階段：根據(jù)臨床案例或場景提出假設(shè)并確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。資料查找階段：根據(jù)確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行2—3小時(shí)信息搜索，找到解決問題的方法，并準(zhǔn)備報(bào)告。總結(jié)和反饋階段：呈現(xiàn)問題的解決和判斷自己的表現(xiàn)，并從導(dǎo)師處獲得反饋。因此，TJ不僅評估學(xué)生學(xué)到了什么，還評估他們?nèi)绾螌W(xué)的。（2）四步評價(jià)測試（four step assessment test，4SAT）。首先，學(xué)生必須獨(dú)立和書面的形式解決一個(gè)案例場景，可通過識別關(guān)鍵特征、建立假設(shè)、提出解釋癥狀的機(jī)制、要求增加的臨床數(shù)據(jù)完善假設(shè)。第二步，小組內(nèi)重復(fù)第一步過程，提供案例的新信息。經(jīng)過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（第三步），參加書面考試（第四步）。4SAT中，學(xué)生成績既與個(gè)人相關(guān)，也與小組關(guān)聯(lián)，從而較好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)體評價(jià)和小組評價(jià)的結(jié)合，全面分析應(yīng)用PBL后效果評價(jià)。

（二）實(shí)踐技能的評價(jià)方法

客觀的結(jié)構(gòu)化臨床檢查（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）以考站形式模擬臨床場景測試學(xué)生臨床能力。每個(gè)考站包含一種測試活動（如面談或體檢）或面對標(biāo)準(zhǔn)化患者后對診斷技能的簡短評估。通過OSCE的實(shí)際操作，測試學(xué)生采集臨床資料、與患者溝通交流、體格檢查、運(yùn)用診斷性輔查、臨床決策、文獻(xiàn)檢索等能力。OSCE是一種將知識、技能和態(tài)度綜合性臨床能力評估的方法，也成為目前PBL最為廣泛采用的總結(jié)性評價(jià)方法。

四、建議

PBL強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的精神和態(tài)度，科學(xué)的評價(jià)方式對PBL實(shí)施起到導(dǎo)向和監(jiān)控的作用。目前，我國高等醫(yī)學(xué)教育還是“以學(xué)科為基礎(chǔ)”的課程體系占主導(dǎo)，PBL處于初級階段。借鑒國外院校PBL評價(jià)經(jīng)驗(yàn)，摸索出適合國情的與PBL學(xué)習(xí)模式相匹配的評價(jià)系統(tǒng)，我國PBL教學(xué)才能在未來時(shí)間里與國際水平不再有過大的差距，醫(yī)學(xué)教育才可能步入一個(gè)嶄新的發(fā)展階段。

參考文獻(xiàn)：

[1]Tabish SA.Assessment methods in medical education [J].Int J Health Sci.2008；2（2）：3-7.

[2]虎力，徐平.醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)評價(jià)現(xiàn)狀思考[J].中國中醫(yī)藥信息雜志，2014，21（12）：126-128.

[3]Zahid MA，Varghese R，Mohammed AM，et al.Comparison of the problem based learning-driven with the traditional didactic-lecture-based curricula [J].International Journal of Medical Education.2016；7：181-187.

[4]Vuma S，Sa B.A descriptive analysis of extended matching questions among third year medical students [J].International Journal of Research in Medical Sciences，2017，5（5）：1913-1920.

[5]Neville AJ，Cunnington JPW，Norman GR.Development of Clinical Reasoning Exercises[J].Advances in Medical Education，2012：377.

[6]Cansan？觭？觔o IF，da Fonseca DV，de Matos BM，et al.The evaluation of the “Triple Jump” Method applied to students of Medical school [J].Revista Eletr？觝nica de Educa？觭？觔o，2017，11（2）：673-678.