論心理情景劇在高職心理健康教育課中的應用

□姚子雪婷 周 敏

校園心理劇在我國從20世紀末開始被用于學校心理健康教育，并逐漸受到關注。在課堂中，學生通過角色扮演，將生活中遇到的最具代表性的事件以短句表演形式展示出來，不僅可以發揮學生的主觀創造力，還可以提高學生的合作和人際交往能力。因此，結合高職學生的心理特點，在心理健康教育課堂中推廣心理劇的教學模式，對于提高教學效果，培養學生良好的職業心理素養，具有重要意義。

一、高職學生普遍心理特征

職業教育不同于普通教育，它是具有職業性和實踐性的一種教育模式。高職學生常常由于認知能力和人格發展的局限性，加上高考挫折等因素，容易產生厭惡和自卑感，主觀意志力不強，容易放棄。因此，在心理健康方面存在一些普遍的心理問題。

(一)社會上以學歷教育作為用人制度的主導因素導致高職學生成長期望值低。高職學生由于基礎差、底子薄，入校后常常會感到迷茫，自我效能感低下，消極對待學習生活。

(二)高職學生學習目標不明確，學習動力不足。大部分高職學生入校前對所學的專業沒有任何了解，極少學生是根據自身能力分析來選擇專業的，因此盲目的入學行為，導致很多學生把職業教育等同普通教育，沒有任何職業觀念，自然對專業沒有興趣和動機。

(三)學生自我意識方面表現為：自我貶低、缺乏成就感。高考落榜的陰影和長時間沒有成功體驗，常常讓高職生無法自我激勵上進，缺乏存在感，久而久之變得不思進取，行為懶惰，甚至排斥身邊的學習生活。

二、心理健康教育課在高職院校開設的現狀

針對高職學生普遍存在的心理問題，各個學校都積極開設了心理健康教育課，屬公共基礎課范疇，亦是大學生心理健康教育工作的主體和核心。但由于師資的匱乏，很多高職院校專職心理教師僅1～2人，教學任務大，只能由思想政治教師代課，以致在教學上仍是普遍注重知識傳授，教學手段只是從黑板改為多媒體，教學方法還是以課堂講授為主，偶爾也有一些互動，但沒有很好地發揮學生主體性，學生在課堂中沒有自主感悟。高職學生本身缺乏自省能力，只看事物表面，很難對深層進行理解與分析。在這種情況下，為提高課堂的實效性，適應高職學生的學習心理特征，通過排練心理情景劇來傳授心理健康知識，成為心理健康教育課堂教學的新手段。

三、心理情景劇在高職心理健康教育課程中的作用

根據省級教材，高職院校的心理健康教育課主要包括十個主題。其中健全人格的培養、學習心理指導、人際交往指導、情緒管理、戀愛心理和應對壓力挫折方面的專題較適合結合心理情景劇的方式進行教授。每個主題的心理情景劇實施過程包括：創作、排演、表演、分享和討論，這其中的每個環節都是傳遞心理健康教育知識的良好途徑，能夠獲得顯著的教輔效果。

(一)心理情境劇可以積極發揮高職學生的主體性，激發學生的想象力和創造力。心理學家布魯納認為:“獲取知識是一個積極的過程。學習者不應該是信息的被動接受者，而應該是知識獲取的積極參與者。”在心理情境劇的創作和演出過程中，學生遵循指導者分配的主題，需要完成自編自導自演的全過程。在劇本編寫和排練過程中，教師主要發揮指導和激勵作用，鼓勵學生參與其中，真正發揮主體作用。這對培養高職學生在職業能力方面的創造力和實踐能力也很有幫助。因此，在課程中結合心理劇，可以充分發揮學生的主觀能動性，自覺投入，改變傳統課堂上教師講學生聽的教學思維，實現以學生為主體的教學模式。

(二)排演心理情景劇可以幫助學生正確面對心理問題，獲得自我成長。在心理情景劇中，每個角色元素都將在這個完整而真實的情境中體驗，并將繼續產生見解并產生意義，獲得啟蒙和升華。同時，真實的體驗性還可以激發學生的內化機制。在對身邊常見事物的情景再現中，情節體驗很容易進入學生的心理結構。為主體提供知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀，發掘心理潛力。讓學生行為上得到調整、轉變，并逐步內化為心理素質，以促進自我成長。因此，校園心理情景劇是一種可行的自我教育方法，可以幫助大學生正確認識自己的心理問題，并學會積極解決問題的途徑。

(三)心理情景劇的表演過程是學生自我心理探索和建構的過程。心理情景劇的情節內容基本上來源于學生的日常生活和學習。在這種特殊的“真實情境”中創作表演，學生置于其中，在舞臺上重構問題的發展和解決過程，很容易引發學生的情感共鳴。無論是演員還是觀眾，在整個表演情境中，都會因為劇情的真實熟悉性，進入到“有我之境”。通過分析角色遇到的困擾，可以更清楚地了解自己的問題，看問題的關鍵和解決的方法，幫助學生建立自己的認知系統，培養獨立分析和解決問題的能力。因此，高職心理健康教育課程不再是通過單一的講授和灌輸知識的方式來進行，而是通過模擬真情實景的活動，激發學生的主觀能動性，積極獨立地進行學習，實現心理自主探索和建構，產生有價值的認識。

(四)心理情景劇具有生成性特點，自主構建的活動能夠讓學生獲得更多隱性課程內容。在課堂上分享和討論心理情境劇的過程中，教師和學生可以在活動過程中感受到隱藏的課程內容，如不可預見的教學因素和教學情境。而這些“未預期的”學習結果又是十分重要的內容。例如：在完成短劇的過程中，學生需要突破自我，通過角色扮演提高了表演技能，通過說臺詞提高了表達能力，通過公開展示提高了自我勇氣，增強了自信；從流程的開始到完成，所有人員都必須經歷復雜的磨合過程，例如腳本編寫創建、人員的分工安排、排練的組織等。所有這些都為學生提供了一個廣泛的人際交流平臺，可以積累大量的團隊合作經驗和協調交往能力。當經過各種修改和磨合后所呈現的作品受到師生的一致好評后，將成為一次難能可貴的成功體驗，能夠大大增強學生的自信心。

因此，結合心理情景劇開展的課堂，側重的是表現性目標，強調的是學生在教學中個性化表現和個人意義的獲得。在教師的指導下，表演者和觀眾都可以得到啟發和幫助，實現“小組表演，全場受益”。

四、提高心理情景劇在課程教學中的實效性措施

(一)學校領導應高度重視心理情景劇指導教師的專業水平。心理情景劇的指導人通常是課程的主講人，必須具備一定的專業水平，否則，如果活動過程設計不恰當，會有誤導傾向，將無法完成教學目標，甚至可能會對參與者造成傷害。因此，校領導要特別重視心理健康教師的隊伍建設，必須具備一定的心理咨詢知識和教育學知識，能夠及時指導情節的發展，思路清晰，激發學生深思熟慮。

(二)情景劇劇本要經過指導教師審核，內容不宜為純粹娛樂小品。心理情景劇的表現是課堂教學的重要組成部分，具有指導意義，絕不是純粹的娛樂小品。高職學生在開展心理情景劇創作時，要和指導教師積極溝通，做好各種準備，尤其是態度和認識上的準備。劇本大綱以校園為背景，學生要在心理教師的指導下自發地重現生活體驗。在編排過程中，參與者會不斷體驗和感受各種角色及其問題，并嘗試不同的解決方案，最終通過與同組成員分享討論形成一個解決方案，完成劇目。心理情景劇不同于小品，它側重的不是表演性，而是引導啟發。演員在舞臺上需要與觀眾分享內心的對話和情緒轉變的過程，在表現對過去生活的體驗后，要有預見未來生活中行為的改善或發展。因此，在進行心理情景劇時，要特別注意各種準備和計劃。

(三)完成情景劇的表演后要注意課堂分享和討論。分享和討論環節是體驗式心理健康教育課堂中不可或缺的一部分，是確保情景劇表演不流于形式、流于娛樂，是整個課堂互動活動的升華過程。通過分享討論，一方面，可以讓所有成員交換感受和領悟，學習從不同角度看問題，學會同理共情；另一方面，每一次情景劇的完成都是一次集體活動，在教師的有效引導下分享討論可以使班級氣氛更融洽，讓每個同學都感受到歸屬感，消除無助，增強自信和勇氣。

(四)要盡量鼓勵大部分同學都參與到情景劇中，才能取得比較好的心理健康教育效果。高職學生較本科學生，在自我意識上，往往不能進行正確的自我認知和評價，以致很多學生因自卑和不自信不敢參與心理情景劇的表演。但其實很多高職學生在學習基礎上與本科學生有差距，并不代表在其他方面的能力就一定遜色于本科生。因此，心理教師在心理健康教育課的課堂上，要善于挖掘學生的特長，比如學生的言語表達能力、寫作能力、組織協調能力和表演能力等，通過鼓勵嘗試心理情景劇的創作，激發學生的潛能，達到綜合素質提高的目的。所以，心理情景劇要求完全實現由學生自編、自導、自演，指導教師做好劇本的審閱和整體方向的引導即可。全體參與的同學在編排、表演、協商、修改的過程中，可以獲得各種心理健康教育的收獲。因此,樹立學生自信，指導學生勇于創新、敢于嘗試是排好心理情景劇較為關鍵的一環，且能取得較好的心理健康教育效果。