高效課堂之“問題鏈”的設計與應用

黃仲平

【摘要】? 在新課標的指導下，激發學生學習興趣，培養學生解決問題的能力，課堂教學高效成為我們教學改革的追求。傳統數學教學模式難以適應新時代的教學發展需要，取而代之的是效率更高的：學生為主體，教師為主導，師生共同積極參與的教學模式。在這種模式中少了教師灌輸式的傳授，多了啟發式的提問;學生少了被動接受，多了積極主動的參與，自主地實現了運用已掌握的知識去解決新問題，發現新知識，并積累以及各方面能力的培養。而一節課的效果如何，教學目標落實怎樣往往與教師所設計的問題鏈的技巧息息相關。

【關鍵詞】? 問題鏈 設計 課堂

【中圖分類號】? G632.4? ?? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2019）02-076-02

古希臘哲學家蘇格拉底曾說過：“問題是接生婆，它能幫助新思維的誕生。”問題是思維的起點是創新思維的動力，也是調動一個人求知欲的根源。高中數學新課程標準要求教師在教學中實現知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀三個方面的重新整合，要以新的理念指導數學教學，課堂教學必須要進行價值目標的轉移，即由以知識為目標轉向以發展為目標。那么教師在教學中應當怎樣設計提問？問題鏈的教學模式是什么？如何設計一套高能高效的問題鏈？

一、精心設計提問、提高課堂效率

（一）課堂提問應有明確的目標

課堂提問的目的是指明思考的方向的同時讓學生通過努力將獲取新知識，通過這一過程培養各方面的能力。因此在設計一堂課的提問時，應抓住教學內容的重點、難點，易混淆點，弄清針對哪些問題展開提問，這些提問要達到怎樣的目的。例如：在“橢圓的標準方程”教學中，設計這樣的提問過程，（1）橢圓的定義是什么？（2）定義中是否包含某種相等關系？（3）如何把這種關系用方程的形式表示出來？（4）求軌跡方程的步驟是怎么的？問題圍繞著橢圓展開，重點落在了求曲線方程的基本方法上，有明確的目標。

（二）課堂提問應符合學生的認知發展水平

教師提問要有針對性，要具體問題具體分析，并采用不同的方法。提出的問題既不能過難，導致學生無從入手，也不能為了獲得學生配合，把問題提的太簡單，低估了學生的認知水平。例如，某位教師在“函數的奇偶性”教學中這樣引入教學內容，他站在講臺上問學生們：請大家觀察一下站在你們面前的老師具有怎樣的數學特征？（教師擺出立正的姿勢，然后雙手平伸）。學生的回答則多種多樣，甲說：男的，乙說：1米75，經過教師引導才說到正題：對稱。這個引入似乎在開始時提高了學生的積極性，但實際效果并不好，首先答案的可能太廣很容易讓學生走的太遠拉不回來，其次問題對于高中學生認知的起點來說又偏低，少了思維層次上的運動。教師的問題應當松弛緊度，有一定的廣度，即大部分同學比較容易入門，也要有一定的深度，即入門后有一定的探究空間，不能為了教學目標，刻意討好學生，設置過與簡單的提問，導致課堂看似轟轟烈烈，實則空無一物。

（三）教師提問應當具有一定的啟發性

具有啟發性的反詰式的提問能充分發揮學生內因的作用，能使認識的主體——學生積極動腦，主動探究，教師在恰當的環境、適當的時間提問，不僅能激發學生求學的欲望，而且還能促進學生對自身知識的內化。課堂教學中教師的主導作用發揮效果如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度。如上述“橢圓的標準方程”教學中可以利用圓的學習過程，采用正遷移，可設計多一個問題：之前學過那些圖形，當時是如何研究的，它與橢圓有那些相同點和不同點？對比辨混淆的同時對學生有一定的啟發性，指引性和激發性。因此，教師提出的問題必須具有較強的啟發性和引導性，而答案又不是輕而易舉可以得到的，必須通過自己的探索和努力才能獲取，使學生感到問題既熟悉又不能馬上解決，從而引發思考，促進探索，調動積極性。

（四）課堂提問應給予學生自主思維的空間，切忌太緊或太松

教師課堂上給與學生的問題應當有一定的思維空間，不能提出問題后，學生天馬行空無限發揮，也不能患得患失把學生限制在事先設置好的既定的路線上。很多教師為了課堂教學任務的順利進行，雖然設置了探究內容，但是設置了諸多限制，學生稍有偏差馬上加以干預，這樣其實還是在用舊的方法上新課，在一定程度上應當允許學生偏離主要思路。如果學生能通過自己的探究對比找到更好的思路，當然是最好的，若沒有找到，碰了壁，這時候給予適當的指導，比一開始就將學生思路限制在所謂的正確思路上效果要好的多。

二、用“問題鏈”引導課堂中的學習活動

（一）什么是“問題鏈教學模式”

簡單地說，在教學中將一個個問題有機的鏈接起來，就是問題鏈。而“問題鏈教學模式”是指：教師圍繞某個的教學目標，設置若干個有一定層次、邏輯關系的問題，在教學過程中，以學生興趣的不斷激發為動力，學生自主探索為手段，教師指導為輔助，通過這些問題依次解決，而實現教學目標的教學模式。這種教學模式有利于概念知識的深度挖掘、嚴謹解題思路的形成，有利于對學生的錯誤及時發現和糾正、對學生進行多維評價，是培養學生發現問題，分析問題和解決問題的有效教學模式。

（二）設計“問題鏈”應當注意的問題

設置問題鏈與設計一般課堂問題一樣，要符合上述四條原則，同時由于問題鏈是一系列相互聯系的問題，所以在設置問題時教師還應該注意一下幾點：

1.問題鏈中的每個問題要有明確的、共同的目標

問題鏈中的每一個問題的目的性都要很明確，問什么，希望學生答什么，學生可能答什么，教師提問前應當有充分的準備與估計，相對于單個問題，問題鏈在一個總體目標下還要求每一鏈還要有細化的目標，教師在“鏈”的教學模式中，要實時觀察學生每個細化目標的達成情況，在一問一思、一問一答中教師可以了解學生學習水平。同時教師還應當注意由于學生的探究活動是多樣的，很多時候會伴隨很強的不可控性，再厲害的老師也不可能預料到課堂上所有的“突發情況”，所以遠期目標的定的，而近期目標可以是活的，在問題鏈進行中，適當的修正目標不是壞事，不管學生反映盲目的一條道走到黑的教學方式是不可取的。

2.問題鏈的每個問題應當有邏輯關系

教師所設計的問題，必須符合學生思維的水平、形式及規律。在設計出一系列由淺入深的問題中，問題之間要有著嚴密的邏輯性，對學生的思維有一定的層次性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步的深化。如在“函數的概念”中，提出問題1：在初中我們是怎樣認識函數概念的？根據必修1中P15的3個例子，提出問題2：這些例子中，是否確定了函數關系？為什么？問題3：如何用集合的觀點來理解函數概念？問題4：如何用集合的語言來闡述上面3個例子中的共同特點？問題5：如何用集合的觀點來表述函數的概念？問題6你認為對一個函數來說，最重要的是什么？這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅使學生較好地理解了函數的概念，而且能發展學生的思維能力。

3.問題鏈的起始問題要有一定的廣度，能引起學生廣泛的共鳴

不可否認的是數學課是一種對學生思維要求很高的學科，對一部分學生確實不具有太多的吸引力，但深奧的學習內容若再加上教師毫無創造力的乏味的講解，結果可想而知。若是教師能用富有趣味性的提題，學生的學習激情很快就能調動起來，營造出愉悅的學習情境，定能促使學生帶著濃厚的興趣去積極參與到課堂上來。

（三）高效的問題鏈

問題是數學的心臟，是推動學生數學思維活動的主要動力。它貫穿整個教學過程。當學生在老師的指導下積極主動地去解開一個個問題時，獲取新知識、掌握有關方法與技巧的效率更高，同時也體會了解決問題的完整思維過程。問題組便成為高效的問題鏈。教師在設計問題鏈中每個問題時應常常反問自己：回答這個問題學生的收獲是什么？在三維目標中，更側重于哪一維目標的達成？設計一套“問題鏈”就像烹制一道菜肴。問題必須是經過教師精心設計，具有均衡的營養，即對于三個維度的目標都有所對應。學生回答每一個問題時在進行有價值的思考，有多方面的提高。同時高效“問題鏈”的問題得以解決時學生能體會成功的喜悅，有一種撥開云霧見晴天的快感，可以讓學生產生極大的學習熱情。過分強調知識與技能問題鏈看似達成了教學目標，實則學生進行了很少的有價值的思考，是低效的。

例如：在《函數奇偶性》的教學中，教學重點是讓學生弄清函數奇偶性的定義及其對稱性的實質，一位老師這樣設計了他的提問：首先以函數f（x）=x2為例，教師在黑板上畫出該函數的圖像，接著提出問題1：請同學們觀察，此函數圖像有什么特征？學生很快說出“關于y軸對稱”，接著提出問題2：能否從點的坐標角度對“對稱”進行描述？第二個問題在第一個問題基礎上迅速將學生引導到考慮點的坐標上從而自然地揭示了主題：若點（x，y）在函數f（x）=x2圖像上，則該點關于y軸對稱的點（-x，y）也在函數f（x）=x2圖像上，在此基礎上自然引出f（-x）=f（x）的表述。

在這個教學設計中，教師將兩個問題拋給學生進行探究，又給與了適當的指引，使得學生在沒有走上“歧途”的條件下，很快的到達了教學的重點問題。但是，回頭再仔細看看這個教學設計就會發現，教師的兩個提問都直接點到了解決問題要害，這兩個問題的解決可使教學目標最后達成，可是為什么要回答這兩個問題，如何想到的？為什么觀察圖形能了解函數的性質？為什么要從點的坐標來描述對稱？真正有價值的思考被教師不經意或者故意的跳過了，教師代替學生完成了最重要也是最有價值的問題，學生只是完成了教師設計好的固有問題，就好比教師開好路，學生只是沿著教師鋪好的路走了下來，踢走了路上的幾個小石塊，沒有經歷發現的過程，這樣的過程不能成為探究，只具其表，不具其實。只要稍加細化問題便形成問題鏈，學生學習效果將大為不同。

問題1：請一位同學上臺來介紹一下f（x）=x2這個函數，它有哪些性質？（提醒上臺的學生，怎么樣形象的告訴大家。最好的情況是學生在黑板上作了圖，也提到了對稱，不然教師給予引導，這個問題用意在于提醒學生“作圖”是觀察函數性質的常用手段，具有直觀的特性。相比原問題1，畫好圖像問學生有什么性質具有更高的價值）

問題2：利用一個同學畫出f（x）=x2的圖像。它在平面直角坐標系中是一條曲線，那么它是由什么組成的，坐標系中最小的“個體”是？

（學生回答：“點”）

問題3：（緊接問題2）非常好！曲線是由一個個“點”組成的，曲線具有的性質與曲線上的點的特性不可分離，那么同學們想到了什么？（學生的答案可能有很多，給予學生適當的思考空間與時間，最后點評與指導）

（學生回答：可能可以從點的角度來描述對稱這種函數性質）

問題4：同學們可以嘗試如何從點的坐標對“對稱”進行“代數”描述？

（問題2，3本身是提問，其實也是在解釋為什么用點來得到對稱的實質，啟發學生的思維，教師應當注意問題的原始演變過程，發揮教師應當發揮的作用，也給了學生一定的思維空間）

這個例子可以看出教師的提什么樣的問題，直接決定了學生進行怎么的思考，沒有經過精心設計的，粗糙的，過于復雜的或是只為知識層面目標的達成所設計的避重就輕的問題，只能讓學生疲于奔命，任重而效低。有價值問題鏈的設置可以活躍學生思維，最大程度的提升課堂的效能，學生不但明白了要做什么，還知道了為什么要這樣做，在提高學生自主學習的積極性的同時也實現了知識、方法以及情感、態度的多維目標達成。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]朱勤榮.淺析新課改下高中數學課堂提問有效性策略.《素質教育雜志》，2007.

[2]韓義章.淺談高中數學教學中的課堂提問，2007.

[3]楊曉翔.“問題串”的教學設計與實施.中學數學教學參考，20091-2.