教師成才的特殊規律論

許 戈

（蘇州健雄職業技術學院，江蘇 太倉 215400）

“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。”這是《中共中央關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出的新時代教育人才隊伍建設目標。教育人才，是指那些在教育實踐活動中，具有一定的教育專門知識和教育能力、能進行創造性教育勞動、對培養人才或在教育理論研究方面作出某種貢獻的人。我國教育家徐特立告誡教師要確立成才意識：“我希望你們一生都做教師，再也不想別的。……我希望你們鉆研教育科學——你們如果在教育科學中能解決實際問題，有創造，就是專家了。”[1]我國教育人才中的多數是教師，其中數量眾多的是從事基礎教育的教師。鄧小平在強調尊重教育人才時說：“你們講科研機構要出成果、出人才，教育戰線也應該這樣。中小學教師中也有人才，好的教師就是人才。要珍視勞動，珍視人才 。”[2]這是對我國從事基礎教育的教師成才的肯定和鼓勵。

教育人才同科技、管理、藝術等人才的成長一樣，既有共同規律，又有特殊規律。《教師教育振興行動計劃（2018―2022）》指出，“要主動適應教育現代化對教師隊伍的新要求，遵循教育規律和教師成長發展規律，著眼長遠，立足當前，著力培養造就黨和人民滿意的師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍。”這里就教師成才的特殊規律談點想法。

一、 素質培養的全面性

從總體上說，德、智、體、心、質是成才的內在因素，但各類人才對這五者要求并非同等重要，即并非只有五種因素完全具備的人，才能成為國家和民族的有用之才。實際上，身體不好，而才華卓越的人才現象并不少見；心理狀態不夠平衡的人才在某些專業中也占相當比例。人才學理論中有“天才”“全才”“偏才”“一技之才”等關于人才的表述，就是承認人才素質結構的多樣性。但是，教師教育人才卻不能是一技之才，更不能是少德之才，必須具有全面發展的素質。教師素質是由思想政治、道德品行、科學文化、身體心理等因素有機組成的，各因素內在聯系，不能孤立地存在和發揮作用。這諸多因素的綜合水平決定了教師的“能級”。“能級”是人才學的概念，指人才水平的級次差別。通俗地說，人才構成內在因素的綜合水平指標高，人才的能級就高，反之就低。教師人才一般是那些綜合水平的級次較高的人。事實上，縱觀教師個體的各種素質狀態，不是處于水平狀態的，而是參差不齊的。但其素質發展不平衡是有條件的，即構成教師人才多個因素發展有一個量的規定性，不能低于某種界限。一只木桶能盛多少水，并不取決于最長的那塊木板，而是取決于最短的那塊木板。同樣，水庫存量有個術語叫作“死線”，此線以下的水即不能由閘門自然流出。某些人才如音樂、科技、文學人才，即使有些素質低于“死線”照樣可以發展，但教師卻不能有某一方面發展水平低于“死線”。因此，人們說到教師成才，就要強調素質的全面發展，強調多種素質協調發展。因此，任何一名教師要成才，都不應孤立地去完善某一方面素質，而要“立體地”“全方位”地發展諸多素質，促進全面發展。

教師成才的這一特殊規律，是由教師勞動特點所決定的。首先是教育任務的全面性。我國教育要培養德智體美勞全面發展的一代新人，教師承擔起這樣的任務，就必須有全面發展的素質。處在成長期的青少年，其可塑性、模仿性、向師性都對教師素質提出了全面性要求。正如蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中所說，你們不僅僅是教課的老師，也是培養人的教育者，是生活的導師和道德的教員。即使從教課來說，教師不僅僅負責教授課本上的專業知識，還應從對待學生、對待課堂的態度、方式上，對學生起到言傳身教的作用。其次是教育過程的復雜性。教育是科學、技術和藝術的統一，是復雜的腦力勞動和體力勞動。嗷嗷待哺的學生，等待著教師把科學知識技能揉爛了，嚼碎了，一點點地喂過來。它不同于一般的體力勞動和腦力勞動，不是簡單的生產或者研究，而是培養，是創造性地培養人、塑造人的高級勞動，它決定了教師勞動的復雜性和素質要求的全面性。第三是教師勞動的示范性。教師勞動的工具，不是工人的機器，也不只是作教師勞動條件的教材、儀器等，而主要是教師的自身條件，教育勞動的特點是“勞動的執行者和工具是融合在一起的”，因此，教師的自身素質直接影響勞動的效益和結果。教育家加里寧說，教師生活在學生中，多少雙眼睛看著你、學習你、模仿你，“再沒有任何人能像孩子眼睛那樣地捉摸一切最微細的事物”。而教師要有良好的示范性，就應盡可能使自己的素質全面發展。

世界各國普遍強調教師成才素質的全面性，提出了“完整性”“全能型”教師概念。如美國提出的“完整型教師”，要求教師成為學者、教育者、交往者和決策者，《美國教育學基礎》規定教師有七條標準，重點在教師的心理品質。日本把教師素質分成思想道德、科學文化、身體心理素質等。俄羅斯要求教師成為完整的和諧發展的有學問有教養的楷模，即全面發展的人。我國中央教科所在20世紀80年代舉行過世界理科教師能力研討會，會議突出強調了現代教師應全面發展的思想。《中共中央關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調要“建設一支高素質專業化的教師隊伍”，具體要求是“造就學科知識扎實、專業能力突出、教育情懷深厚的高素質復合型教師”，強調了新時代教師素質全面性的要求。

二、 非智力因素的相關性

非智力因素最早是由美國心理學家亞歷山大在1935年的《具體智力和抽象智力》中提出來的概念，“是有利于人們進行各種活動的智力因素以外的全部心理因素的總稱”，主要是情感、意志、興趣、習慣、氣質等。非智力因素的相關性，并非各類人才的共通規律，卻是教師成才的重要規律。

傳統觀念總是要求教師成為“百科全書式的學者”，但現代國外學者的研究表明，具有大學文化程度的教師，已經可以勝任基礎教育工作，這也是目前國內招聘中小學教師的門檻。而大學之上的知識水平，與學生成績的相關性很微弱。教師教學是一種復雜的腦力勞動，要勝任教師工作，必須具備最低限度的智力和知識水平，但一旦達到或超出限度，上限的智力和知識水平因素對學生而言，并不具有明顯的影響。那么，達到木桶理論的闕值以后，對教學工作有重要影響的因素有哪些呢？其中，最重要的是教師人格因素，其對學生學習和成長有著重大影響。教師作風民主、態度熱忱、關心學生、期待學生進步等良好人格特征，對學生的成長有積極作用。同時，研究指出，思維的條理性、邏輯性，口頭表達能力、組織教學能力等是教師不可缺少的特殊能力，與教學效果有著較高的正相關。我國以往的研究多集中在智力因素領域，20世紀80年代后，對教師非智力因素的研究日趨活躍。無論是現代社會發展設計的未來教師形象，各國學生期待著的教師素質要求，還是角色理論的研究成果，都證明教師非智力因素同智力因素一樣，對教師成才具有決定性意義。非智力因素同教師成才的相關性，是現代教師素質研究的普遍結論。人們普遍認為，教師在現代社會變革中所負的使命及角色發生了變化，因此，未來教師角色，應具人文特質，能指導學生過智慧型生活，他不再是傳統社會中只傳授知識的“嚴師”，也不全是只顧眼前利益的“靈師”，而應該是拓展心靈智慧的“人師”。因此，教師成才離不開非智力因素，正如我國教育家劉佛年所說：“人是一個整體，人的身心各個部分構成一個整體，我們要搞好教學，僅僅發展智力還是不夠的，一個人的心理活動還要依靠他的身體狀況。除了智力的問題之外，還有一個情感的問題，意志的問題。這都是組成一個人的心理的一些主要部分，這些心理的部分同身體的力量結合在一起，就構成整個人的力量。”[3]

教師成才與非智力因素的相關程度，遠遠地超過了其他專業人才，這是教師成才的重要規律。這也是與教師工作對象的特征緊密聯系著的。首先，學生是具有一定自覺意識、有感情、有理智、有個性的活生生的人，是年齡特征不同、個性特征各異的一代青少年。教育家蘇霍姆林斯基說過，“我們每一位教師都不是教育思想的抽象體現者，而是活生生的個性，他不僅幫助學生認識世界，而且幫助學生認識自己本身。這里起決定作用的是：學生從我們身上看到的是什么樣的人。我們對于學生來說，應當成為精神生活極為豐富的榜樣，只有在這樣的條件下，我們才有道德上的權利來教育學生。”可見，一個教育人才的資格，首先是他的人格成熟，否則，他就無法培養出社會期待的人格健全的新一代。其次，作為教育對象的學生在接受教育時，是有自主選擇的，是積極參與者，教育過程是教師教和學生學的雙向過程，教育效果的獲得需要調動學生的學習積極性和主體能動性。在實現教育最佳效果時，教師需要具備各種教學能力，更需要具備特定的心理和人格素質，以非智力因素來溝通師生情感，來調動學生的學習積極性和主動性。第三，學生是新時代的建設者和接班人，而社會生活的迅速變化使得年輕一代需要做好種種新的準備，阿馬杜-馬赫塔爾姆博在《探索未來》中指出，“人們能夠對付當代世界性問題和挑戰的能力，歸根到底取決于人們能夠激發和調動的創造力的潛力”。未來學家認為，我們今天和未來所面臨的問題是學會如何更好地使自己和他人共同生活下去，為培養未來青年的教育制度必需關注學生的感情、態度、信念、價值觀以及學生的行為。而要承擔起培養新一代任務的教師，就必須具備良好的非智力因素。

基于我國新時代對教師隊伍建設的要求，習近平總書記在多次講話中突出強調了教師的思想道德素質和心理人格素質。他在同北京師范大學的師生代表座談時，提出了做好教師的四點要求，即要有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心。在同北京大學師生座談時重提以上教師素質要求，同時特別強調指出，“古人說，‘師者，人之模范也。’在學生眼里，老師是‘吐辭為經，舉足為法’，一言一行都給學生以極大影響。教師思想政治狀況具有很強的示范性。要堅持教育者先受教育，讓教師更好擔當起學生健康成長指導和引路人的責任。”“要引導教師把教書育人和自我修養結合起來，做到以德立身、以德立學、以德施教。”[4]習近平總書記的講話強調了教師非智力因素培養的重要性，體現了新時代教師素質發展的目標導向，體現了黨和人民對于教師素質發展的新期待。

三、 成才過程的累積性

從基本的統計說，各類人才的成才年齡是有差別的。如藝術人才成才的最佳年齡較小，不少藝術人才在青少年時期就放射出奪目的藝術光彩。自然科學人才最佳年齡區是中青年時期，如物理學方面科技人才創造力最佳的年齡段是25―45歲。雖然也有年輕教師成才，但總體而言，教育人才成才年齡偏高。我國人才教育學研究發現，教育家一生代表作完成或發表，一般為40歲以后，平均為48歲。若把眼光投向基礎教育的教師，那就會發現，能夠形成獨特教育教學風格的教師人才，一般年齡也是偏高的，大致在40歲左右或40歲以后。

教育人才成才年齡偏高，主要是因為教育人才的成長是個長期累積的過程，在這一過程中，雖然也有頓悟和突變，但就整體而言卻是漸進式發展的，需要進行長期的艱苦的探索實踐。即使是一些偉大的教育家，也是在長期積累的基礎上做出卓越業績的。如在世界教育史上 ，維多利諾創辦孟多亞學校，從事教育工作50年；裴斯塔羅齊在涅伊果夫、斯坦茲開辦“孤兒院”，在依蒲東又創辦學院，前后從事教育工作33年；蘇霍姆林斯基在農村中學擔任校長，一天也沒離開過教學第一線。陶行知創辦曉莊師范、生活教育社、山海工學團、育才學校、社會大學等，一生獻給了教育事業。徐特立創辦了梨江高小、長沙師范學校、王美高級小學，還任湖南省立第一女師校長，從事教育工作幾十年。正是在長期的教育實踐中，他們才累積成才。就基礎教育教師而言，其成才的標志就是教育教學風格的形成。每個教師都有特定的教學教育風貌，而高層次的教育教學風貌就是教育教學風格，它是教師在教育教學過程中自然地表露出來的一種既具個性魅力又具穩定性的風貌。教育教學風格最重要的特點是獨特性，具體表現在對教學內容的獨特處理、教學方法的獨特運用、個性化的獨特表達方式等。教育教學風格的成因非常復雜，但絕不是神秘的，它形成于教師的智力、非智力、個性因素的不斷發展與對教育教學藝術不倦追求的過程中，它是教師素質各種因素的結構及其運動達到穩定狀態的表現和結果。教師教育教學風格的形成，是其多年從事教育教學工作積累的結果。

教育人才成長的累積性規律，基于三方面原因。第一，人才創造的最佳年齡，隨著研究對象及其運動形式復雜程度而遞增，研究對象及其運動形式越復雜，依賴社會實踐程度也越大，成才的年齡就增高。教育的研究對象是活生生的人，是面向未來的一代新人，教育勞動是復雜程度很高的塑造人的勞動，這樣，勢必使得教師掌握學生培養規律并付諸實踐的年齡向后推遲。第二，教師成才的標志是獨特的教育教學風格的形成，而教育教學風格的成因非常復雜，最近研究表明，教師從開始教學到形成風格有若干階段，主要是模仿性教學階段、獨立性教學階段、創造性教學階段、有風格的教學階段。在這一過程中，獨特性因素越來越多。只有當獨創性因素達到一定量的積累以后，才可能引起質變，最后形成自己的教育教學風格。第三，“創造性”是各類人才共有的重要特征。教師的創造性同樣表現在具有創新意識、創造思維能力和創造技能等方面，但其具體呈現則并非表現為科學的發明發現，而主要表現為具體的教學要求、對象、情景的有機結合。這就是教育創造的機智性。對于教育來說，完全相同的條件是根本不存在的。教育對象千差萬別，教師找不到兩個完全相同的學生，尋不見適于任何學生的方法。教育情景、教育事實千變萬化，需要教師因人、因事、因時、因地去應對創造。而這種教師成才必備的教育機智，需要教師在長期的教育實踐中不斷地積累、反思和領悟，并使之轉化為自身的創新素質和機智行為。因此，渴望成才的教師，都必須學習教育理論，加強教育實踐，在長期累積的基礎上促使自己成才。

四、 素質發展的個體化

教師成才還有素質發展的特殊規律問題。當前在研究現代教師素質時，人們基本是從現代社會發展、教育改革需要和教育工作實踐等方面，揭示教師素質的基本要素和結構模型。無疑，這種研究是有價值的，但是這種研究所把握的還僅僅是理想的和理性的，不是現實的具體的教師素質。所謂理想的，是說它是一種追求目標和期望要求；所謂理性的，是說它是一種理論構想和群體范式。理想的和理性的教師素質尚需發展成為具體的現實的教師素質，這是教師素質的個體發展問題，其發展原則的特殊性構成了教師成才的特殊規律。

首先是教師素質發展的個體化原則。我們不僅要把握教師素質的普遍性要求，還要認識每個教師個體素質的獨特性。這種獨特性對于培養具有個性特征的學生來說，不僅不是負面的，而且還是必需的。我們不應以普遍性素質去抹殺教師的獨特個體性，而應倡導在普遍性要求下的教師個性充分發展；同時，不應以教師個體化素質去否定普遍性素質要求，而應在尊重個性的前提下推動教師素質個體化。實踐證明，教師只有使得自身素質發展個體化，才能成為優秀教師。每個出色的教師，都有獨特的個體素質面貌。如上海語文特級教師盧元和于漪，其教學效果風格迥異，前者質樸無華，一板一眼；后者繪聲繪色，以情動人。他們的成功無不受其素質個體化的影響。教師成才的重要標志是自身教育教學風格的形成，而這種風格的內核就是教師素質個體化，具體來說，就是在個體化基礎上的創造性教育達到穩定性狀態。教師素質的個體化是指普遍性素質因素在個體身上的具體發展狀況。我們期望教師的普遍性素質在每個個體身上都發展得很好，但在現實生活中，這種理想化的期望并不都能成為現實，往往存在種種具體狀況，如主要素質發展皆優，個別略差；多數素質因素發展較好，個別特優；部分素質因素發展一般，但部分素質因素充分發展，有重要特色。以上數種素質發展狀況的教師個體，都有可能成為出色的教師。當然，這些教師必須在實踐中繼續提高個體素質水平，重視卡特爾所說的結構學習，注意提高自身的綜合發展水平。

其次是教師素質發展的具體性原則。教師身處的教育情境和承擔的工作任務總是具體的特殊的，這對教師個體來說就有個素質具體化的問題。教師個體素質結構，只有適應具體的教育情境和工作任務，才能獲得成功。具體化可以考慮兩方面問題：一是教學的具體科目。在我國，多數教師從事的是具體學科教學，而各學科教學既有共同規律又有特殊規律，對教師的素質要求是有差別的。教師在從事某學科教學時，需要把普遍性素質要求同具體學科教學結合起來。如地理是一門實踐性很強的學科，地理教師應具備以下一些技能：按照地理教材特點合理選擇教學方法的技能；繪制和運用地圖的技能；目視判讀遙感圖片的技能；地理素描與地理攝影的技能；野外考察的技能；開展地理課外教學的技能；運用聲像設備的技能。這就是地理教師素質能力的具體化。二是教育的具體對象。小學生與中學生，城鎮學生與農村學生，天才學生與低智學生，對教師的個體素質要求同樣存在差異。如有人對我國黑龍江、吉林兩省的某兩市一縣16所學校的1780名學生調查發現，高中生、初中生和小學生對教師的個體素質要求也有差別。小學生把“和藹可親”放在第一位，“長者加朋友”屬第二位，而初高中學生恰好相反，而且隨著年級的升高“長者加朋友”的地位呈上升趨勢，而“和藹可親”則呈下降趨勢。因此，教師需要把自身素質同具體科目或對象或情境結合達到素質具體化，才能獲得成功，才能在實踐中成才。決定教師個體素質發展的方向是社會需要，動因是結構模型在同外界交換信息中的自我調節。任何合理的結構只有通過信息預測和反饋進行自我調節，才能與外界保持平衡，才能實現其合理性。

再次是教師素質發展的協同性原則。教師素質個體化時，應注意協同性原則，以正確處理個體與個體、個體與集體間的關系。協同性原則包括兩個相關的內容。第一，總體發展方向的一致性。馬卡連柯說過：“如果有五個能力較弱的教師團結在一個集體里 ，受著一種思想、一種原則、一種作風的鼓舞，能齊心一致地工作的話，那就要比十個隨己愿地單獨行動的優良教師要強得多”[5]。只有教師個體素質發展在總體方向上一致，才會有同一教育目標，有一致的教育行動，從而獲得良好的教育效果。作為教師個體來說，其素質本身也只有在集體中才能獲得充分發展。恩格斯說得好：“只有在集體中，個人才獲得全面發展其才能的手段”。第二，個體發展因素的互補性。提倡教師素質個性化，其結果是每個教師的素質發展必然呈現出自身特色，從而形成互補的結構。有個性的教師按協同性原則結成的教師集體，是未來教育出彩的必要條件。

教師成才的素質發展個體化規律，是由教育的特點所決定的。教育勞動的對象是有感情的人，而每個人都是獨一無二的，其個性特征有鮮明的區別。現代社會發展所帶來的巨大沖擊的顯著后果，是人文精神的枯萎。因此，現代教師應該幫助學生樹立正確的世界觀、價值觀、人生觀，豐富的人文精神和個性精神，引導和諧的生活方式，而這些又依賴于教師自身個性心理品質的發展。前蘇聯教育家契爾那葛卓娃在其《教師道德》中說：“教師活動是自覺地有目的地培養新的一代，使每個學生形成一定的個性以適應社會和個人的要求和利益的過程”；“只有個性才能作用于個性的發展和形成，只有性格才能養成性格”。[6]教師成才的個體化規律，還取決于教師勞動方式的特征。教師勞動的方式是個體化的，在實施教學目的的各個環節中，教師都體現著個體勞動的特征，教師與學生所建立起來的感情也更多地帶有個體性特征，因此就有了教師成才的素質個體化問題。但教師勞動的成果是集體化的，也就是說，雖然教師的勞動是單獨進行的，但教師勞動的成果即學生的成長卻是所有教師共同勞動的結果。因此，這就又需要教師在素質個體化發展的同時堅持協同性原則。