堅(jiān)持研究真問(wèn)題，課題才不會(huì)出問(wèn)題

劉景忠

經(jīng)常有教師咨詢我該如何做課題，我梳理了一下，這些問(wèn)題大致可以歸納為兩個(gè)大的方面：一是想申報(bào)課題，但不知道申報(bào)什么樣的課題立項(xiàng)的可能性會(huì)更大一些;二是課題面臨結(jié)題，自我感覺(jué)研究成果比較薄弱，湊了一些“成果”材料，又怕畫蛇添足，拿不定主意。教師們咨詢這類問(wèn)題的頻率之高超乎我的想象。

我當(dāng)然知道，多數(shù)教師之所以如此積極地申報(bào)課題，是緣于評(píng)職稱的需要。如果評(píng)職稱要以幾年時(shí)間的“課題焦慮”為代價(jià)，那么，教師做不做課題、做什么樣的課題以及如何做課題等一系列問(wèn)題就應(yīng)該引起我們的高度重視了。

為什么有些教師做課題很吃力，面臨結(jié)題很焦慮？

申報(bào)課題絞盡腦汁，面臨結(jié)題焦慮不安，這兩類問(wèn)題雖然表現(xiàn)形式不同，實(shí)際上存在著共性：這些教師不是為了研究問(wèn)題、解決問(wèn)題而做課題，而是為了某種功利的目的，很不情愿、非常被動(dòng)地做課題。這樣的課題即使立項(xiàng)了，做起來(lái)也會(huì)很吃力;面臨結(jié)題時(shí)又會(huì)因?yàn)闆](méi)有相應(yīng)的成果而感到很焦慮。

前段時(shí)間我去某職業(yè)學(xué)校參與課題評(píng)審時(shí)，就遇到了上面提到的這兩種情況。

一是結(jié)題。有個(gè)課題的結(jié)項(xiàng)報(bào)告寫了2萬(wàn)多字，內(nèi)容雜亂，層次不清，格式錯(cuò)誤，序號(hào)混亂。看起來(lái)很“豐滿”，但通篇就是找不到“研究成果”。兩年前，我曾參加過(guò)這個(gè)課題的開題論證會(huì)，并對(duì)該課題的名稱、研究目標(biāo)、研究?jī)?nèi)容以及語(yǔ)言文字等方面存在的問(wèn)題提出了較為詳細(xì)的修改意見(jiàn)和建議。但事實(shí)證明，對(duì)于我的意見(jiàn)和建議，課題組并沒(méi)有“聽進(jìn)去”。不僅如此，課題主持人還把成果不突出歸因于課題組成員水平參差不齊、有畏難情緒等。對(duì)此，我談了兩點(diǎn)看法：第一，研究報(bào)告必須重新梳理，如果就現(xiàn)有材料給出 “同意結(jié)題”的鑒定意見(jiàn)，對(duì)其他課題來(lái)說(shuō)是“不公道”的;第二，作為課題主持人不是反思自己的不足，而是埋怨課題組成員水平不高，這種說(shuō)法是“不厚道”的。

二是開題。一個(gè)名稱為“‘中國(guó)制造2025戰(zhàn)略下五年制高職人才培養(yǎng)質(zhì)量提升研究——以××學(xué)校為例”的課題，我給出了“題目太大，范圍太寬，不改題目，無(wú)法研究”的意見(jiàn)。“中國(guó)制造2025”提出的背景是什么？核心是什么？需要解決的難點(diǎn)是什么？與五年制高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)是什么？本課題的研究?jī)?nèi)容、研究目標(biāo)是什么？開題報(bào)告對(duì)這些問(wèn)題并沒(méi)有說(shuō)清楚，事實(shí)上也不可能說(shuō)清楚。那為什么還要申請(qǐng)立項(xiàng)呢？課題主持人以及在場(chǎng)的同志告訴我，如果不加上“中國(guó)制造2025”的字樣，而只說(shuō)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，這樣的課題不容易立項(xiàng)。

不研究真問(wèn)題，課題必然出問(wèn)題

教師為什么要搞教研？對(duì)此，蘇霍姆林斯基有句名言：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂(lè)趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來(lái)。”教師從事“一些研究”，本來(lái)是一件可以給教師增加“樂(lè)趣”和“幸福”的事情，為什么在某些教師身上，則變成了令人焦慮的壓力了呢？我想問(wèn)題就出在“出發(fā)點(diǎn)”上，即不少教師不是直面真問(wèn)題展開研究，而是為了評(píng)職稱等功利目的而申報(bào)課題。在這樣的動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，教師眼里沒(méi)有“問(wèn)題”只有“課題”;同時(shí)，教師自然也就不再考慮“值不值得研究”“有沒(méi)有條件研究”這些基本問(wèn)題，而只剩下“能不能立項(xiàng)”這個(gè)功利性目標(biāo)。這樣的課題由于研究的不是真問(wèn)題，因而在研究過(guò)程中必然就會(huì)出問(wèn)題。

每當(dāng)我拋出這樣的觀點(diǎn)時(shí)，很多教師會(huì)感到很委屈：沒(méi)有主持過(guò)省（市）級(jí)以上課題就不能評(píng)職稱，我們不功利能行嗎？總不能不評(píng)職稱吧？這些教師的苦衷我非常理解。繁重的教學(xué)任務(wù)消耗了教師的大部分精力，管理學(xué)生、參加大小會(huì)議以及各類非教學(xué)工作量，更是令其身心疲憊。在這樣的情形下，讀書、寫論文、做課題研究就成了心有余而力不足的事情。有不少教師告訴我，忙完了所有事情（包括家務(wù)、輔導(dǎo)孩子做作業(yè)等），真正可以坐下來(lái)的時(shí)候，一般都是晚上十點(diǎn)以后了。我相信這些教師說(shuō)的是實(shí)話，我也相信這是多數(shù)教師的生活狀態(tài)。盡管如此，我依然堅(jiān)定地支持教師搞科研。

研究真問(wèn)題，是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路

我感到有必要澄清一個(gè)問(wèn)題：教師為了增加“樂(lè)趣”和走上“幸福”之路而從事“一些研究”，一定要以放棄評(píng)職稱等切身利益為代價(jià)嗎？或者反過(guò)來(lái)說(shuō)，為了評(píng)職稱做課題一定要撇開真問(wèn)題而去研究“假”問(wèn)題嗎？如果真的是這樣，那么，是我們的教科研管理機(jī)制出了問(wèn)題，還是教師自身出了問(wèn)題？

我曾多次參加過(guò)有關(guān)部門和職業(yè)院校組織的課題立項(xiàng)的評(píng)審工作，客觀地說(shuō)，一些緊跟時(shí)代潮流，研究新問(wèn)題、新動(dòng)向、新事物的課題的確容易吸引評(píng)委的眼球，如有關(guān)信息化教學(xué)、數(shù)字化教學(xué)資源、現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)教深度融合、全員育人、校企協(xié)同育人、現(xiàn)代化專業(yè)群、現(xiàn)代職教體系等方面的課題，只要選題角度新穎獨(dú)到、研究目標(biāo)明確、研究?jī)?nèi)容是真問(wèn)題，這樣的課題被批準(zhǔn)立項(xiàng)不是理所當(dāng)然的嗎？與此同時(shí)，一些緊密聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)際的“小問(wèn)題”，只要具有可研究性，也同樣可以被批準(zhǔn)立項(xiàng)，這樣的例子比比皆是。

單純?yōu)榱斯阅康亩稣n題，必然伴隨著壓力與焦慮。有多少教師深陷做課題的焦慮之中？殊不知，所有真正的教學(xué)名師與教育學(xué)者無(wú)不是在教科研中享受著過(guò)程、收獲著成果的。因此，我認(rèn)為，教師為了評(píng)職稱而功利性地對(duì)待教科研，這本身就是一個(gè)誤區(qū)。不走出這個(gè)誤區(qū)，做課題就必然成為教師的夢(mèng)魘。

真心投入教書育人，是教科研的“源頭活水”

據(jù)我了解，多數(shù)教師不是不想研究真問(wèn)題，而是苦于發(fā)現(xiàn)不了真問(wèn)題。于是，每天備課上課就成了“單調(diào)乏味的義務(wù)”。而主持教科研課題是評(píng)職稱的必備條件，于是，就出現(xiàn)了為了能立項(xiàng)而申報(bào)課題，為了能結(jié)題而拼湊“成果”的亂象。

我以為，教師發(fā)現(xiàn)不了真問(wèn)題，與對(duì)教科研的認(rèn)識(shí)不清有著密切關(guān)系。教科研和科研是兩碼事，關(guān)于二者的關(guān)系，蘇霍姆林斯基有精辟的論述。他說(shuō)：“一個(gè)教師可能在創(chuàng)造性地進(jìn)行工作，但他并不從事那種從研究事實(shí)中引出科學(xué)結(jié)論的意義上所說(shuō)的研究。我們?cè)谶@里所指的是研究一些這樣的問(wèn)題，這些問(wèn)題雖然在教育科學(xué)上已獲得解決，但是當(dāng)一個(gè)創(chuàng)造性地工作的教師一旦成為理論和實(shí)踐之間的中介人，這些問(wèn)題就經(jīng)常以新的方式出現(xiàn)在他的面前。” 這就是說(shuō)，我們職業(yè)學(xué)校教師從事的教科研，不是通常意義上的科學(xué)研究與發(fā)明創(chuàng)造，而是在理論聯(lián)系實(shí)際的過(guò)程中，研究我們遇到的那些具體問(wèn)題。因此，作為一線教師，我們應(yīng)該研究那些在教育教學(xué)中實(shí)際存在的、困惑自己的問(wèn)題。這類問(wèn)題才是所謂的真問(wèn)題，而且我相信，這類問(wèn)題每位教師都會(huì)遇到。

有一個(gè)實(shí)例頗能說(shuō)明問(wèn)題。河北唐山曹妃甸區(qū)職教中心的鄭艷霞，是一位普通的德育教師和班主任。她全身心地投入到班級(jí)管理工作中，并因務(wù)實(shí)創(chuàng)新的帶班理念和“與學(xué)生共成長(zhǎng)”的帶班精神深受學(xué)生喜愛(ài)。經(jīng)過(guò)反思和總結(jié)，鄭艷霞老師不僅成功申報(bào)了國(guó)家級(jí)課題“基于‘培育匠心，完善人性為本真的中職班級(jí)管理方式探索”，還出版了專著《走進(jìn)心靈的教育——一位中職班主任與學(xué)生共成長(zhǎng)的故事》。鄭艷霞老師的課題我沒(méi)有參與，但她的這本書我讀得如醉如癡。她與學(xué)生共成長(zhǎng)的過(guò)程，實(shí)際上就是解決一個(gè)個(gè)真問(wèn)題的過(guò)程。在我看來(lái)，她不僅可以申報(bào)一個(gè)課題，就是申報(bào)七八個(gè)乃至更多的課題也是沒(méi)有問(wèn)題的。目前，鄭艷霞老師已成為中職學(xué)生管理領(lǐng)域的“名人”，受邀到各地開設(shè)專題講座。她的講座和她的帶班一樣獲得了極大的成功。有一位教師聽了她的講座后，抑制不住激動(dòng)的心情寫下了自己的即時(shí)感受：“來(lái)自一線，發(fā)自內(nèi)心;一招一式，亮點(diǎn)紛呈;敢于創(chuàng)新，走向精彩;教授專家，誰(shuí)人能敵？”

鄭艷霞老師的故事給我們一個(gè)重要的啟示：為什么在同樣不被看好的中職教師崗位上，有的教師不僅在課堂教學(xué)、班級(jí)管理中取得了成功，在教科研領(lǐng)域也收獲了豐碩成果，而相當(dāng)一部分教師卻“身入寶山空手回”呢？我的答案是：教書育人是教科研的“源頭活水”，要想擁有這“源頭活水”，不僅要有大愛(ài)之心，也不僅要真心投入，同時(shí)還要有勇于探索的創(chuàng)新精神和勤于反思寫作的科學(xué)態(tài)度。惟其如此，教師的教科研之“渠”才能達(dá)到“清如許”的境界。換言之，名師與一般教師的最大區(qū)別從表面上看似乎是教科研成果的多寡，若追溯其“源頭”，恐怕二者在對(duì)待日常的教書育人的態(tài)度中就已經(jīng)涇渭分明了。

（責(zé)編? 王鵬飛）