教學評價標準研究的回顧與展望

張靜穎 趙華

摘? ?要：過去幾年教學評價標準的研究成果主要集中于四個方面，包括標準制定的依據、標準的內容、標準的構建與評價方法、標準的實施。未來研究應在評價指標的設計上發揮其導向性功能，與時俱進;增強標準的區分度，形成分層的多樣性評價指標體系;構建非預定性評價標準，強調對教師教學的形成性評價。

關鍵詞：教師教學評價;標準研究;回顧;展望

中圖分類號：G630? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2019）02-0056-04

20世紀80年代以來，我國的課堂教學評價活動深受前蘇聯“一堂好課”標準的影響，倡導以“教師為中心”“書本為中心”，評價內容大多由教學的各要素確定，重結果而輕過程，操作性強且容易量化，因此被廣泛實施。然而隨著實踐檢驗和歐美先進教育評價理論與方法的傳入，以及我國學者對現行評價及其標準的反思，我國的課堂教學評價與教師評價的標準又出現了新的發展。筆者希望通過對我國教師教學評價標準研究進行梳理，了解我國學者在該方面的研究成果和進展，探討亟待完善的研究內容以及未來的發展趨勢。

一、研究現狀的定量描述

（一）相關研究基本情況

對教師教學評價標準相關研究文獻統計可知，成果發表時間跨度很大且研究一直持續，從1997年到2017年這20年間幾乎每年都有相關主題的研究。特別是在新課程改革的大背景下，1997年到2002年、2007年到2009年間論文呈現遞增趨勢，近年來研究文獻的篇數較之前有所下降，但總體上仍呈增長趨勢。一方面可能是近年來相關論文的題目與本次檢索的主題不吻合，筆者沒有搜集全面;另一方面自新課改以來，有關教師教學評價的研究日趨成熟，近年來想要找到新的突破點或者創新點比較困難等。

（二）刊載期刊分布

筆者收集整理有關教學評價的期刊包括39種，每種期刊的載文量平均不到2篇。其中僅發表一篇的期刊有25種，發表2篇及以上文章的期刊有11種。載文量較高的11種期刊所刊載的論文數占文獻總數的60%，其中有7種屬于教育類中文核心期刊，如《教育理論與實踐》《教育研究》《教育探索》等，刊載論文最多的期刊為《教育理論與實踐》，共有8篇。

（三）高產作者分布

通過對發表相關文獻的第一作者的統計，發現第一作者共有74位，其中發表了一篇相關論文的作者有70位，占作者總數94.59%，發表2篇的有3位，占作者總數4.05%，發表3篇的只有1位，占作者總數1.35%，這說明少量學者對該主題的研究較為專注，后續研究者可優先參考借鑒他們的作品。同時筆者也了解到，雖然教師教學評價標準的相關研究已引起了學者的廣泛關注，但對此深入且持續研究的學者較少，教師教學評價標準的研究群體和核心力量有待形成。

（四）學位論文情況

本研究共搜集到了11篇與教師教學評價標準相關的學位論文，其中10篇為碩士論文，1篇為博士論文。10篇碩士論文的發表時間集中在2003年到2012年間，正好處于新課改政策的大背景下，說明高校關注話題與國家教育政策改革聯系緊密。但相關的碩博論文數量不太可觀，也說明該主題還未受到研究生們的廣泛關注。碩士論文中有7篇均來自師范院校，占到總量的70%，由此也凸顯出師范院校在教師教學評價標準研究領域的前瞻性和優勢。

二、研究現狀與主要特點

根據對所收集文獻的定量描述與內容分析，發現近年來我國學者對于教師教學評價標準的研究主要包括標準的制定依據、標準內容、標準構建及評價方法、標準實施四個方面，不同學者從多角度對這些方面進行了闡述與探究，因此本文也主要從這四個方面對教師教學評價標準進行梳理與總結。

（一）教師教學評價標準的制定依據

教師教學評價是針對教師教學行為進行價值判斷的過程，評價的依據不同，標準和結果也就不同。通過對文獻的整理發現，當前教師教學評價標準的制定依據大致分為四類。

第一類是以我國相關的教育政策、方針與法規為依據，如一種觀點認為，教學評價是以國家教委辦校方針和辦學思想為依據的;而“新課程評價理念”以促進學生發展、促進教師成長，作為教師教學評價標準的制定依據。

第二類是以科學理論為依據，以建構主義理論為依據構建教師教學評價標準，即以學生為中心，強調對學習環境設計及媒體的評價。另一種觀點則強調以多元智能理論所主張的“智能本位”和“情境化”的評估理念為指導進行教學評估活動。

第三類是以不同的價值取向為依據，教學評價標準的源泉有兩種，一種是學生作為價值主體的需要與教師作為價值主體的需要;還有一種是社會作為價值主體的需要，即主張社會本位與個人本位價值取向相結合。

第四類是以不同的目的為依據，即從教師教學評價是為了什么的角度思考標準的制定，當前教師教學評價存在兩種不同的評價目的，一種是發展性教師教學評價所倡導的以促進教師專業發展和個性發展為評價最終目的;另一種是獎懲性教師教學評價，所反映的以對教師的鑒定分等、獎優懲劣為評價目的。隨著教育理論與實踐的發展，個體的需求與發展得到重視，發展性教師教學評價所提倡的實施目的逐漸成為主流。

（二）教師教學評價標準的內容

指標體系是標準內容的外在表現，教師教學評價標準的內容主要是由各項指標反映出來的。筆者通過對文獻中評價指標體系表里的一級指標進行整理，歸結了三類不同的教師教學評價內容。

第一類認為，教學評價指標就是對教師教學行為與過程的分解。有關教師教學的指標設置，其一級指標主要包括教學目標、教學內容、教學過程、教學效果等方面，個別學者也把教學方法（模式）、教師基本功（教師素質、教師藝術）納入其中，共同構成了評價的主要內容。

第二類則是在新課程理念的指導下，將促進學生的全面發展作為評價依據，以三維目標為導向設立標準。教師教學評價標準的內容主要包括知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀以及實施效果四個方面。

第三類則認為教學活動是師生互動的雙邊活動，因此評價內容中既要包括教師的教，也要包括學生的學。如，將教學內容的一級指標設計為學生的課堂狀態、教師的課堂行為與狀態以及教學設計與效果;或直接將教學內容分為教師的教，包括教學目標、設計、方法等，還有學生的學，包括學生的參與狀態、思維狀態等兩大部分。有學者提出了“6關系13指標”，將評價內容分解為教師與課程、學生與課程、教師與學生、學生與學生、教師與課堂文化、學生與課堂文化六大關系下的具體指標。

總之，教師教學評價雖然以教師為主體，對其教學展開評價，但教師教學活動是師生互動、溝通與交流的過程，不是單一的教師主場，對于評價內容的設定必然離不開參與其中的教師與學生活動。

（三）教師教學評價標準的構建與評價方法

教師教學評價標準，即教師教學評價指標體系，包含指標系統、權重系統和標準系統三部分，不同的系統具有不同的構建方法。

對于指標系統而言，大多學者都采用了因素分解與問卷的方法進行構建。主流方法從系統整體觀點出發，將課堂教學作為整體來認識，綜合運用整體分析方法和內涵分析法，把課堂教學分成若干層次或因素。另有人認為，教學評價指標體系的構建應同時運用自下而上的實證歸納法和自上而下的理論演繹法。

對于權重系統來說，學者們則均采用定量的方法確定，并且越來越傾向于科學的計算方法。基于教師教學評價的模糊性和不確定性，采用層次分析法和模糊綜合評價結合的綜合評價量化模型進行賦權和信息處理。指標的確定采用定性與定量相結合的方式。

對于標準系統的評定，大部分學者都主張定量與定性相結合的評價方法。“在進行課堂教學評價時要綜合使用定量方法和質的方法，定量方法可用于精確地描述教師行為和學生行為，質的方法提供課堂情景脈絡，提供評價人對課堂行為的意義的理解”。基于某些內容與行為的復雜性與不可觀測性，評價方式可以是量表評價、質性評價、定性與定量相結合。然而在具體實踐中，單一的量化無法完整反映真實的結果——定性與定量不是對立的，二者的結合才能實現評價結果的公正與完整。

（四）教師教學評價標準的實施

在教學評價的準備階段，首要的工作就是確定教學評價的標準。長期以來，在教學評價的實踐中，評價標準的預定性是其主要特征。評價主體根據之前按照一定目標預設好的標準，搜集有效信息對教師的教學進行評價，上文涉及的指標構建方法也是從預定式評價標準的構建來談的。但在實踐中，預定式的評價標準逐漸暴露出其弊端：一元且僵化，忽視評價主體與教師間平等的對話與理解，從而限制其發展。隨著后現代主義解釋學的發展，人們意識到教學評價是一項動態且長期的活動，不能缺少理解性——只有評價主體與被評價者的理解與溝通才能真正實現評價的意義，因此標準的生成性與非預定性就尤為重要。具體標準的構建應根據教師實際的課堂教學情況而定，這里所確定的標準不一定是面面俱到的，而是一個體現教師課堂特點的期待性評價標準。隨著評價的開展，教師教學水平有了提高，標準也應隨之調整，從而促使教師教學水平不斷提高。在形成評價標準時，既要考慮評價者的意志，也要研究被評價者的意志與需求，逐漸形成共識。同時評價雙方共同生成的標準只是一個大致的概括性結論，具體意義要基于現實生活。

總之，在實踐中，預定式評價標準是對教師的共性要求，能夠為教師教學質量提供保障。而開放性的、非預定式的評價標準建立在溝通、理解、對話的基礎之上，能有效地促進教師的個性化發展與教學水平的提高，二者不可偏廢其一，在保證教師教學質量的基礎上促進教師更好地成長。

三、存在問題與未來展望

通過對我國教師教學標準研究的回顧，筆者了解到這些年其快速發展、成果顯著;但同時也無法回避在梳理總結時發現其中的許多問題。展望未來，就教師教學評價標準而言，筆者認為今后應加強以下的工作和研究。

（一）評價指標的設計應發揮其導向性功能，與時俱進

如今發展性教師教學評價逐漸成為主流，大多數學者都認可教學評價的目的是為了促進教師的專業發展、提高教學質量，指標的設定也應圍繞這一目的進行。隨著素質教育、新課程改革等政策的推進，學生的主體地位日益凸顯，教師教學指向促進學生發展，教師教學過程中學生的參與和表現也被認為應當作為評價教師教學的內容之一。筆者認為“以學論教”有其合理性，今后評價指標的設計應該突出“學生參與”“師生互動”的內容，發揮其導向功能，從把握學生主體地位的角度引導教學實踐。此外，隨著科技的快速發展，評價指標也應更具時效性，比如多媒體技術的掌握在過去并不是硬性指標，而當今卻是教師必須掌握的。隨著時代的快速發展，對教師要求越來越高，因此評價指標的設計應緊跟時代步伐，及時增加與更新內容。

（二）增強標準的區分度，形成分層的多樣性的評價指標體系

指標體系是評價的核心部分，既是評價內容的載體，也是操作的章程。筆者認為因為教師教學評價主體具有多樣性，即包括專家、同行、學生等，不同主體基于自身的經驗與角色，對于教學過程會有不同的價值判斷。如，專家比較關注教師的教學方法，而學生更關注師生關系、教師態度等。因此今后教師教學評價指標體系的構建可以按照不同的主體分為不同的層次，從各個主體的角度設計評價內容，評價結果也應反映出不同主體的看法與觀點。另一方面以往制定出的教學評價標準被認為是適用于所有學科、所有師生的，然而不同的學科課程有不同的特點，新入職教師與教齡長的教師授課方式與風格不同，不同學段以及不同類別的學校具有很大的差異性，還有地域差別、城鄉差距等，統一的評價指標體系必然無法真實地反映全部教學需求。因此筆者認為，今后對于教師教學評價指標體系的構建應針對不同的學校、學科、教師、環境等具體的因素，制定出分層的具有多樣性的教師教學評價指標體系。

（三）構建非預定性評價標準，強調對教師教學的形成性評價

當前以泰勒的“行為目標模式”為理論基礎的評價標準是根據目標提前預設生成，而對教師教學的評價也主要是對照標準看其目標達成度來做出評判，造成了價值取向的單一僵化。目前也有部分學者提出非預設式標準的構建，但制定方法與具體運用尚不成熟。因此筆者認為，未來的研究應更多地重視標準的生成性，強調教學評價的過程性和理解性。

參考文獻：

[1]龐麗麗.“以學生為本”的課堂教學評價標準研究[D].華中科技大學，2007.

[2]劉素麗.新課改背景下小學課堂教學評價標準建構與實施研究[D].重慶師范大學，2012.

[3]史曉燕.教師教學質量評價機制探索[J].教育評論，2014，03：48～50.

[4]鄭春夫.生成性評價及其實踐理念[J].教學與管理，2014，23：1～3.

[5]郝志軍.中小學課堂教學評價的反思與建構[J].教育研究，2015，02：110～116.

[6]龔正華.教師教育課堂教學評價的有效性標準研究[J].山東高等教育，2017，5，（03）：63～69.