從教書匠到專業史學工作者
——新課標核心素養對歷史教師的新挑戰

2018年秋開始，湖北高中正式邁入了新高考改革的大門。當湖北省的老師們看到新高考“分類考試”“綜合評價”“多元錄取“等理念時，心里半是期許、半是不安——新的高考模式來了，學生們有了更多自由選擇的權力、對生涯發展有了更前瞻的考慮；但作為歷史老師，又難免不安：將來自己的課要怎么上？會有多少學生選擇自己的課？班級學生是否會如走馬燈般流轉？自己是否還能像過去一樣安穩地在講臺上教歷史？作為歷史教師，我們應直面這些新的挑戰。

一、“新課標”與“新高考”的交匯點——教師的專業形象

早在十幾年前的本世紀初，實驗版課標出臺，帶來了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標，掀開了中學課程改革的大幕。課改十幾年來取得了豐碩成果，從備課、教學到考試都展現出了深刻的變革，但也呈現出盲目追求形式化、課堂活動流于膚淺的明顯弊端。對此，2017年版的新課標旗幟鮮明地提出了“學科核心素養”，實現了質的突破。

縱觀新課標歷史學科的五大核心素養：時空觀念、史料實證、歷史解釋、唯物史觀、家國情懷，我們仿佛清晰地看到了一個歷史學家成長的軌跡——通過入門學習掌握基本時空觀念、再通過史料考證研究分析，用歷史知識對史料進行解釋，進而升華成科學的唯物史觀，并由此生出民族自豪感和時代擔當感，也就是具備了深厚的家國情懷。當然，我以上描述的這個鏈條并非真的依次遞進發生，而應該是交錯共生的。但我們分明看到，五大核心素養完全是站在專業歷史學工作者的角度提出的，它和十幾年前的“三維目標”相比，最大特點，就是回歸了歷史學科本身的性質和特點。它用專業歷史學工作者的標準去要求學生，那么同樣的，它也要求教師具備高度的歷史學科專業素養。

再來看新高考的導向：學生對課程有了選擇權，而學生對課程的了解基本來自于授課老師，因此學生選課很大程度上就是選擇老師。教師站在講臺上，不僅僅是課本知識的傳授者，更是課程的開發者和實施者，一言以蔽之，教這門課的老師的形象，就是這門學科在學生心中的形象！寫到這里，我不禁想起剛入職時聽到的一個小案例：

一名地理老師徒手在黑板上一筆繪出了中國版圖，全班學生抬頭默然注視著老師的粉筆游走，一副精準的地圖躍然于黑板上，這短暫一幕呈現給學生的，是老師的高度專業素養，以及老師對自己任教學科的熱愛！

寫到這里，讀者諸君應該已經體會到“新課標”與“新高考”的交匯點——教師應以學科專家的身份出現在講臺上，當教師具備了高度的學科專業性，也就同時契合了新課標和新高考對教師角色的共同要求。

二、從傳遞歷史知識到傳遞歷史智慧——教師自主開發課程資源

曾經，我們習慣把教師職業俗稱為“教書的”，也就是老師的工作就是把書本上的知識教給學生。說起教學內容，那就是課文內容，一節課就是要講完一篇課文，本質上，這就是知識傳遞的傳統教學觀。但縱觀新課標提出的“五大核心素養”，沒有一個是停留在知識層面上的，五大素養均是技能、品格的綜合體現。這就對傳統教學提出了顛覆性的挑戰——知識傳遞根本不是教學的終極追求，教師應該思考怎樣開展教學才能提升學生的核心素養。

以《甲午中日戰爭》這一課為例，教科書敘述了戰爭的國際背景、戰爭簡要經過、《馬關條約》的內容和影響，這是教科書所呈現的。傳統教學就是要把這些課文內容跟學生解釋清楚，現在我們再來看新課程標準對于“歷史解釋”素養的表述：

水平1：能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋，能夠發現這些歷史解釋與以往所知歷史解釋的異同，能夠對所學內容中的歷史結論加以分析；

水平2：能夠對史實提出自己的解釋；能夠嘗試從歷史的角度解釋現實問題；

水平3：能夠分辨不同的歷史解釋；嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析；

水平4：……。

如果僅僅是把課文解讀清楚，連核心素養“水平1”的要求都達不到！很多老師雖然也在教學中加入了“問題探究”“小組合作”的形式，但本質上只是組織學生集體查找課本知識點的膚淺游戲！核心素養的培養目標，要求教師跳出課本束縛，只把課本看作教學資源之一，圍繞課程目標、核心素養的達成，從更高的視角開發教學資源、構建全新的課堂：對于中日雙方戰前實力對比，展現武器層面、輿論層面的對比素材，組織學生討論：戰爭結果是否可以在戰前準確預測？對于廣為流傳的北洋水師“主炮晾衣說”，展現多種來源的史料，幫助學生分辨傳言的真假；對于教材中“《馬關條約》嚴重阻礙了中國民族資本主義的發展”結論，展現甲午戰后“中國民族經濟的迅速發展”史識，引導學生思考課本結論的準確性……這些教學設計依據“歷史解釋”素養的四個層次，逐步提升學生的核心素養，完全不受課本束縛，也不沉迷于材料堆砌或野史奇聞，而是教師圍繞培養目標、自主開發教學資源的設計，顯然更符合新課標理念，也更能顯示教師的專業素養。

三、從歷史講述者到歷史研究者——帶領學生體驗史學研究過程

前文反復強調“教書匠”和專業研究者的區別，前者本質上只是歷史知識的講述者，是把專業研究者的小部分研究結論照本宣科地向學生講述。后者則通過發掘、整理素材和創造性地思維分析，從無到有地創造知識。中學歷史教師的專業性應該在于啟發思維和培養人才，當然不可能像高校歷史科研人員一樣去閱讀原始文獻或做專業科研，但我們依然可以從專業工作者的視角，向學生展現歷史知識生成的過程，告訴學生“這個歷史結論是怎么來的”，從而讓學生體會到歷史學家是如何工作和研究的，這也是對學生職業選擇和生涯規劃的一種重要教育和指導。核心素養中的“史料實證”就鮮明的指向了這一點。

以“絲綢之路”的教學為例，這是初高中歷史教學的重要內容，傳統教學都會給學生講：絲綢之路的起止路線、絲綢之路的興起和衰落、絲綢之路的意義等等內容，但恰恰漏掉了一個重要的事實：古代絲綢之路早就已經湮沒在歷史的塵埃中了，沿途的古代城市都成了沙漠中的斷壁殘垣，甚至根本蹤跡全無，那么今天的歷史學家怎么知道曾經存在過這條路呢？他們又是怎么知道這條路上曾經走過什么樣的商人、什么樣的貨物？歷史書把絲綢之路描繪得那么生動，難道歷史學家都看過當時的畫面？

從這個疑問出發，教師不妨就在課堂上為學生展示“絲綢之路”概念的源起和研究歷程：“絲綢之路”這個名詞的首次提出，是晚至19世紀后期的事情：近代西方地理、歷史學家在一系列考古發現的基礎上，提出并闡釋了“Silk Road”這個概念，而我國歷史學界直到將近100年后才普遍使用“絲綢之路”這個譯名。著名的瑞典探險家和地理學家斯文赫定偶然發現了樓蘭古國，隨后西方各國學者紛紛來到中國西部陸續發現了一系列古代商路遺跡，這些考古發現印證了《史記》《后漢書》中的零星記載，呈現出一條完整的國際貿易路線。對于絲路古城遺跡的發掘，也印證了古代中國周邊政治史的內容：輪臺縣發現了西漢西域都護府、車庫縣發現了唐代安西都護府舊址，這些城址都呈現出明顯的中原建筑色彩；在羅布泊遺址中出土了《戰國策》殘卷，還有《唐律疏議》《孝經》抄本，這些都鮮明印證了中原政治和文化影響力。在所有出土的陶俑人像中，幾乎都是坐駱駝、牽駱駝的卷發高鼻深目的“胡人”，沒有發現一例漢人駱駝俑，這也明顯表明絲路上的往來商人主要是粟特人而非漢人。這種考古發掘與文字材料互相印證的方法，是歷史學家研究的基本方法，也是歷史學科“史料實證”素養的體現。

四、在教學中育人——歷史教師更要關注學生的終身發展

“教書匠”只關注課本知識傳遞，但當教師把自己定位為“課程開發者”時，就不能只考慮知識傳遞的任務，而必然要關注本課程的育人功能，也就是要關注學生批判性思維的塑造、家國情懷的培養和人文精神的引領。

以《馬克思主義的誕生》一課為例，如果只“教書”，那么就只用講清楚：馬克思主義誕生的時代背景、《共產黨宣言》的主要內容和影響即可。但這樣的課堂無法觸動學生的靈魂、無法解釋這一理論何以吸引眾多前輩前仆后繼地追隨。如果以育人為目標，那么本課就必須回答這些問題：“馬克思主義的真正深遠影響是什么？它是否具有永恒意義？”顯然，課本對馬克思主義誕生的意義是有回答的，即“開創了無產階級革命新時代”，然而看看史實就知道，1848馬克思主義誕生后，國際工人運動根本沒有持續發展，反倒是資本主義社會繼續欣欣向榮。一百多年后的今天，世界更是發生了翻天覆地的變化，馬克思主義還有內在魅力嗎？以下這段材料或許能成為解開此困惑的鑰匙：

任何人的最大職責、使命就是讓自己內在的一切潛能得到全面的發展。……一切個人的全面發展、個性自由，才是共產主義者所真正向往的。……無產階級只有解放了全人類，才能最后解放無產階級自己。

——馬克思

當師生們共同讀到這些文字時，必能感受到跨越時空的共鳴——自由、發展、人的解放，這些美好的理想依然是今天全人類共同追求的愿景。應該說，馬克思主義最大的魅力，就是其深刻的人文關懷、對人類全體命運的關切和悲憫之情。這些內核是超越時代、具備永恒生命力的，也是真正能夠觸及學生內心的，具備無可比擬的德育價值。

五大核心素養中“歷史解釋”的培養，也是鍛煉學生批判性思維和邏輯思維能力的良好契機，筆者想通過以下幾個小案例來談談這方面的經驗：

【例1】：北宋平民畢昇發明了活字印刷術，而300年后德國的古登堡才發明出類似技術，這說明北宋科技水平遠遠超過同時代的西方。

以上推論是不嚴密的，因為單個技術門類的領先決不能反映整個社會的發展程度。相反，當我們用整體的眼光考查時會發現，畢昇的活字印刷術在古代中國根本沒能推廣，只是在近代才被歷史學家注意到。而古登堡的發明則立即引爆了整個西方思想文化界的革命。嚴密的邏輯推理不能容許通過個別“先鋒”來推定全社會的發展程度。

【例2】：中國從1840年以來，因為國力衰微，百年間受盡列強欺凌。

結論：落后就要挨打。

這個推論的前提是完全正確的，符合近代歷史，但將這區區100年的歷史放大、推導出規律性的歷史結論則是不合邏輯的。仔細推敲，這個結論僅僅適用于近代資本主義擴張時期，它不能解釋漢唐時代我國與周邊弱小國家的友好交往，也不能解釋當今全球化背景下各國的共贏共生。

不難看出，“邏輯嚴密”并非是一個小兒科的要求。相反，在近幾年的高考歷史全國卷第42題的題干要求處，反復出現的“邏輯嚴密、論證充分”等要求字樣，也是對“邏輯性”的鮮明關注，值得廣大歷史教師們認真品讀研究。邏輯訓練，是培養“歷史解釋”的重要途徑，也是“唯物史觀的基本分析方法，更是核心素養的內在要求，能讓學生受益終身。

擺脫“教書匠”的狹隘格局，用學科專家的目標去引領教師的專職業發展，這是“新課標”和“新高考”對教師角色提供的共同要求，是核心素養落地的必由之路，也是未來我們努力的方向，愿以此文與歷史教育界的同仁們共勉！