強化思維訓練 落地語文核心素養

“語文學科核心素養”這一概念出現在高中課程標準的修訂過程中，包括了“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。其中，“語言建構與運用”是學生語文核心素養的基礎和抓手，“思維發展與提升”與“語言建構與運用”同存共進，這是因為“語言是思維得以實現的工具，是思維存在的形式和表達思維的形式。思維成果憑借語言記錄、固定下來，又通過語言而得以表達和傳播。”

但語文教師，特別是小學語文教師，重課文內容學習，重語言品析，不太注重學生的思維培養，教學中存在以下問題：

偽思考：思維培養首先從能提問、會提問，愛思考、會思考開始。而在語文課上，有的教師對學生的設疑不加指點、不做評價，往往囫圇相待，一概而過，看似積極、熱鬧的問題缺乏思考的價值。比如教學《我站在鐵索橋上》時，教師問：“讀了課題，你想知道什么？”學生提問如下：“是誰站在鐵索橋上？”“我站在哪里？”“鐵索橋是什么樣的地方？”“我站在鐵索橋上干什么？”

淺思考：有的教師在引導學生思考時，其理解層面較淺顯，思考路徑顯單一，缺少寬度和深度。比如學完《濫竽充數》后，是讓學生思考“假如南郭先生的朋友見到他，會怎么勸他”？還是“跑路的南郭先生會怎么想”？毋庸置疑，讓南郭先生或執迷不悟繼續蒙混度日，或通過自查自省幡然悔悟，都遠比外人說教式的規勸更有價值。

泛思考：主要表現在教師對文本的理解不太到位，以致學生泛泛思考不得要領。比如有教師將《伯牙斷琴》中的“知音”等同于“朋友”，學生就很難理解伯牙絕弦的悲痛與決絕；有教師在習作指導課《我尊敬的人》中，忽略了“尊敬”的審題訓練，將其等同于《我喜歡的人》，學生很難在主旨、選材和表達上進行反復的推敲琢磨。

愛因斯坦在《論教育》中說，“我反對學校必須直接教給學生日后可以馬上用于生活中的專門知識和技能的想法……永遠放在第一位的應該是獨立思考和獨立判斷的綜合能力,而不是獲取專門的知識。”教師要重視學生思維能力的培養，“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”

一、將內隱思維外顯化

語言學家華生說：“思維的行為是內在的言語運動，思維是無聲的說話，言語是出聲的思維”，教師應該讓學生內在的思維外顯化，讓無聲的思維有聲化。比如如何戰勝兇惡的虎頭鯊？《黑眼睛的大紅魚》中“小黑想啊想，想啊想”，可是他到底在想什么，在怎么想，文中只字未提，這正是對學生進行思維訓練的好機會：

①對自身而言，“個兒瘦小，游得又慢”是小紅魚們的弱點，如何能以弱變強，變慢為快？一只小紅魚沒辦法，幾只小紅魚也起不了作用，只有集合大家的力量，“變成海里最大的魚”，才能共同對付虎頭鯊；

②小黑親身領教過虎頭鯊的兇惡，它知道硬碰硬是絕對行不通的。只有智慧地想辦法，才能挽救大家的性命。

③對鯊魚而言，什么樣的辦法能夠“叫虎頭鯊怕我們”？“大海里有許多奇妙的東西”給了小黑啟發：只有虎頭鯊沒有見過的，才能真正唬得住兇惡的虎頭鯊。于是，小黑的妙計便產生了——“海上出現了一條很大很大的、黑眼睛的紅魚”，虎頭鯊“弄不清這是什么魚”，在它看來“這家伙一定很厲害吧”，只得紛紛逃走了。

像這樣，啟發學生學會想，練習說，將學生內隱的思維外顯化，使思維過程可視、可說，能幫助學生反觀思維路徑是否清晰、準確、獨特，促使學生語言表達有理有據，嚴謹充分。教學《科里亞的木匣》的“丟下鏟子，坐在臺階上，用手摸著腦門兒想”，教師也可以這樣引導學生尋找問題、分析問題：①是我沒有將木匣埋好嗎？引導學生聯系第二自然段的“放、蓋、踩、撒”等，判定這種可能性不成立；②是我挖木匣不夠細心嗎？引導學生聯系第八自然段“挖呀，挖呀”“左邊挖，右邊挖”，判定這種可能性也不成立；③我和媽媽用同樣的方法埋，用同樣的方法挖，結果卻不同，是什么因素影響了結果呢？科里亞在對定因和變因的分析中獲得結論：造成不同結果的是媽媽的個子沒變化，而“我”的個子有變化。個子變了，步子也會相應有變化。

將事情發生的各種可能性進行逐一羅列，將文本內容進行前勾后聯，將文本語言進行對照學習，將人物行為進行聯系、對比思考，將人物情感與內心活動結合起來，真正將自己與文中人物結合起來，于分析、想象、揣摩、推理中經歷一個思維的過程，內容理解、語言表達、情感體驗等相機得到發展，可謂一舉多得。

二、將點狀思維網狀化

隨著人的不斷成長，其思維會歷經從“點狀思維——線性思維——網狀思維”的發展過程。有研究表明，優等生和學困生的思維結構有很大的區別，前者在網狀思維（呈現結構化），后者在點狀思維（碎片化）。教學時，教師要關注學生的思維特質，有將學生思維“提質”的策略和方法，使學生的語言表達始終立于文本的理解和發現中，越來越有序，有力。

二是清晰定位校長的角色。校長有教育者、領導者和管理者三個角色，每一種角色都有相對應的工作實踐和主要職責。教育者的角色要求校長了解教育一線情況，引領教育教學改革，對教師的教學和學生的學習進行宏觀指導；領導者的角色要對學校發展做成統籌規劃，有一定的戰略管理能力，對學校發展進行長遠分析，規劃學校的未來；管理者的角色要求校長對學校的教育教學工作等進行全面的事務性管理。盡管教育部門加大了校長培訓力度，但是在清晰定位校長的角色之后，校長更需要自身的努力，在不同角色中提升工作能力，實現自我減壓。

比如《變成什么好》的課文中，小老鼠想讓自己變成蝴蝶、烏龜、蜜蜂、螞蟻、鳥兒、大象。教學中，教師應引導學生連點成線，將“點狀思維”提升到“線性思維”，幫助學生理清小老鼠的思維推進過程，這樣學生就會清晰準確理清六個動物的出場順序，講故事時就不會混亂。

明白故事起由：“我不想做老鼠了，做老鼠一點也不快活，大家都不喜歡我”。

梳理故事過程：在這部分內容的學習中，學生不僅要知道小老鼠想變成什么，還要知道他為什么要這樣變。

①蝴蝶：小老鼠覺得大家都不喜歡他，所以要變一個大家都喜歡的人。漂亮的蝴蝶自然成為了他的首選。

②烏龜：在發現蝴蝶最大優點的同時，小老鼠還發現了蝴蝶最大的缺點，那就是活不長久。于是長壽的烏龜成為了他的選擇對象。

③蜜蜂、螞蟻、鳥兒：小老鼠發現烏龜行動太慢，這樣飛得快的蜜蜂自然取代了烏龜。而小老鼠不喜歡蜜蜂的忙碌生活，于是爬得快的小螞蟻出現在小老鼠的腦海中。但螞蟻個子太小，容易別人踩到，于是飛得快的小鳥取代了小螞蟻。

⑤自己：大象個子太大，走不進自己的家。至此，小老鼠突然間明白，自己并不是一無是處，因為他有一個又舒服又安全的家。經過這番艱難的抉擇，小老鼠明白了自己該怎么做，“變成別的東西，說不定更糟呢！”

認知感悟：從小老鼠想變成什么的“點狀思維”到怎樣一步步變的“線狀思維”思維，小老鼠的思考點是從自身的缺點出發，找他人優點，發現他人缺點再選擇，最后自我發現的過程。像這樣連點成線，不僅能幫助學生理解課文內容，還能在有序的思維路徑中學習有序表達，且有所感悟：原來，每個事物都有令人羨慕的一面，也有缺憾的一面。學習如何認識自我，認識他人；從缺點出發看問題，就會越來越不快樂……

網狀思維特質下的語言建構更有深度和力度。教學中，教師可以通過比較、聯想，幫助學生在層層推進、環環相扣的思維進程中，深化認知，觸發新的認知。比如從《倔強的小紅軍》的三次“比”中有所感悟：①比體力：從“擺出、盯著、微微一笑”中揣摩小紅軍的思想活動，體會小紅軍具有超強的觀察力和分析判斷力；②同馬比賽：從“倔強、挺”等詞語中，體會小紅軍善于抓住對方心理進行有力說服；③比糧食：從“輕輕地拍了拍”“鼓鼓的”等細節，體會小紅軍年齡雖小，但相當的精明懂事，惹人憐愛。④將三次“比”聯系起來思考：從小紅軍不上馬、不要糧食的一而再、再而三的拒絕中，從他倔強的言語和行為里，我們分明看到的是一位將困難和危險留給自己，寧可犧牲自己也不愿拖累他人，將生的希望留給他人的“大”人物形象。

三、將單向思維立體化

教師要避免學生沿著一個路徑，循著一種思維方式進行單向思維，要鼓勵、點撥學生從不同方面、不同角度、不同層級進行多向思考，在相互的啟發、點燃和碰撞沖擊中互促共進，產生多元認知，形成立體的思維品質。如引導學生用心體會《紀曉嵐吟詩》的“用字絕妙”：

層面一：詩文對照感受“絕妙”：①緊扣詩中的“拍、呼、笑”與文中語段對應，感受紀曉嵐用字精心、凝練，有畫面感；②緊扣詩中的“江秋”二字與文中語段對應，感受事物豐富，色彩絢爛，意境優美；③將詩中一、二行和三、四行對應，從寥寥數筆中感受動與靜的豐富畫面。

層面二：古詩互惠體會“絕妙”：與（清）王士禎的《題秋江獨釣圖》“一蓑一笠一扁舟，一丈絲綸一寸鉤。一曲高歌一樽酒，一人獨釣一江秋”進行比較：①從紀曉嵐的 “一拍一呼復一笑”感受漁翁的快樂喜悅，從王士禎的“一曲高歌一樽酒”感到漁翁的瀟灑；②從紀曉嵐的“一人獨占一江秋”的“占”感受時間、空間為我所有，景即人，人即景的高度融合，從王士禎的“一人獨釣一江秋”的“釣”感受漁翁的蕭瑟與孤寂，和主動尋樂獨自尋樂的心境。

像這樣，通過聯系、對比等方式，引發學生多角度、多層面思考，在理性建構立體思維的同時，使學生的語言豐滿、生動、獨具特色。比如在《愛因斯坦和小女孩》中，不同的人對愛因斯坦的評價各不相同，在“父親”眼中，愛因斯坦“偉大”，在小女孩眼中，愛因斯坦“古怪”，在愛因斯坦本人看來，自己相當“普通”。教學時，我們要引導學生從“偉大”中了解愛因斯坦為人類做出的巨大貢獻，從不修邊幅的“古怪”打扮和“古怪”行為里了解愛因斯坦對研究的高度專注，從自我評價的“普通”中了解愛因斯坦的平和與謙遜。將眾人的認知聯系起來，完成對愛因斯坦真實、準確、完整的了解與判斷。

教學中，引導學生跟著小女孩逐步加深愛因斯坦的縱向了解，加強父親和愛因斯坦本人認知的橫向聯系，在這縱橫交錯的交叉點上，幫助學生建立起立體的、開放的思維模式，這種最高級的思維模式能使問題思考得更清晰，事物的本質把握得更準確。

在閱讀活動中，讀者的語言力和思維力一定是相互作用，相互促進的。教學時，教師不僅要注重語言的學習，還要激發學生積極思維，在知其然更要知其所以然的理解、分析、提煉、概括等的活動中，努力將文本的“言”“語”進行轉化和內化，才能更深地領悟小黑的“智慧”，科利亞的“冷靜”，歷經小老鼠“討厭自己——發現自己——喜歡自己”的快樂之旅，完成對愛因斯坦全面、立體的認知。學語言的同時強思維訓練，能使學生的語言逐步得以完善，思維逐漸趨于成熟的。