閱讀教學中語用能力培養的誤區

近兩年，我校語文教研組以“閱讀教學中語用能力的培養”為主題開展了研討活動。自從確立了研討主題，我校語文教師想方設法在閱讀教學中培養學生的語用能力。不過，在聽了一些教師的研討課后，筆者發現，關于“語用能力的培養”，老師們在閱讀教學的做法上存在幾個誤區。以下，針對具體問題，筆者舉例說明。

一、沒有找準語言訓練點

現以一節五年級的語文課——《游天然動物園》為例，談一談教師對語言訓練點的把握。

師：長頸鹿帶給作者怎樣的樂趣呢？誰來交流一下？

生答，師出示句子：汽車緩緩前進，眼前出現了二三十只長頸鹿。它們高仰著細長的脖子，在樹蔭下亭亭玉立，一動也不動，遠遠望去，仿佛一幅巨大而迷人的風景畫。

師：讀讀這段話，長頸鹿給你留下了怎樣的印象？

生：優雅嫻靜

生：亭亭玉立、仿佛一幅巨大而迷人的風景畫。

師：是的，語段運用靜態描寫寫出了長頸鹿的優雅嫻靜。

師板書“靜態描寫”

師：那么作者又是如何寫出基馬猴的特點呢？讀讀下面的語段：

更有趣的是，成群的非洲基馬猴正在這些長頸鹿中間蹦來蹦去。一只猴子從樹上跳到一只長頸鹿的背上，一邊啃著野果，一邊朝我們擠眉弄眼，似乎在挑逗我們哩。當我們從它們中間穿過時，頑皮的基馬猴竟圍著車子奔前跑后，周旋了好一陣子。

生：對基馬猴是動態描寫，寫出了基馬猴的頑皮好動

郝桂芹忘不了的,是她朋友的事。朋友要債,要了許久,都沒有頭緒,無奈之下,來找盧一平看看,這錢什么時候能還？盧一平推不過,就看了。看了,朋友還不信,說是給他寬心。盧一平就把結果寫在紙條上,塞給朋友。說下月四號,對方就能還款,少則九千,多則一萬。朋友將信將疑地,把紙條塞進票夾里,收好。到了那天,欠債的真就來了,主動找來的,還了一萬元。朋友從票夾里取出紙條,一看,傻了。日期和數額清清楚楚寫在上面,寫一個月了,毫厘不差。朋友暈了,在客廳里連連轉圈,說神了,太神了！

師板書“動態描寫”

師引導配樂對比讀：安靜的長頸鹿和頑皮的基馬猴

……

教學中，老師先讓學生整體感知，再抓關鍵詞“樂趣”，讓學生自讀自悟。在學習了課文的前兩個自然段后，也就是體會了“長頸鹿、猴子”的樂趣之后，老師提出了一個課間寫話訓練的要求：結合課文中“在返回的路上，導游阿里異常興奮，他滔滔不絕地給我們講起天然動物園的趣聞來：獅子敢向兇猛的犀牛發起進攻，但有時卻被兩只野狗趕得走投無路；而大象過河時，興許會被河馬咬掉尾巴……”這樣有詳有略的寫法，寫寫身邊的小動物帶給你的樂趣。

這樣的安排，看似體現了閱讀教學中語用能力的訓練——從感悟方法到運用方法進行語言表達，但我認為這次的寫話訓練并沒有針對課堂學習的實際情況。因為第一課時教學“長頸鹿和基馬猴”時老師引導學生感悟的是靜態描寫和動態描寫的寫法。結果卻把語用訓練的重點放在詳略得當上，這樣的寫話訓練就沒有針對性，不能真正體現“語用”學以致用的屬性。

二、沒有體現“課文是個例子”的作用

三年級語文課《第一朵杏花》寫了竺可楨詢問孩子第一朵杏花開放的時間，孩子沒答上來，第二年，孩子通過留心觀察，終于掌握了第一朵杏花開放的時間。課文通過記敘這件事情，表現了竺可楨嚴肅認真的科學態度。老師在引導學生理解課文之后，當堂安排了這樣的寫話訓練：

同學們，今天我們學習了一篇寫杏花的課文，我們學校也有很多美麗的花，請你選擇一種你喜愛的花寫一寫吧。

但這個語用訓練并沒有凸顯文本的特點。文本以“第一朵杏花”為題，不是在描寫杏花，而是以杏花為線索，表現科學家嚴謹的科學態度。那么課堂上的寫話訓練，也應該提出類似的要求：用一個與花有關的故事來表達一個主題。這樣的訓練才能使學習課文有實際意義。著名教育家葉圣陶先生有一句至理名言“課文無非是個例子”，就是告訴我們要用例子的眼光來對待課文。就像理科的例題形式，學會這個“例題”就會解決許多類似的問題。只不過理科是舉一反三，而“課文”需在積累的基礎上“舉三反一”。現在的學生寫作文大多參考作文選及滿分作文，但真正從經典課文里吸取精華者很少。這是舍本逐末。

三、語用能力的培養不必“步步為營”

在一節二年級的研討課上，大概考慮到低年段孩子的特點，老師更是將語用能力的訓練做到了“步步為營”。課堂上，老師先帶領孩子們識字（做、湖等），識字之后，

師問：“像這樣結構的字還有哪些？”

生：腳、街、樹、例……

師：拿出其中一個ABB式的詞“紅通通”，問“像這樣的詞語，你們還知道哪些？”

生：黑乎乎、綠油油、金燦燦、紅通通……

師：“高高興興、掃落葉”這兩個短語有什么特點？

生：“高高興興”是AABB式的詞語；“掃落葉”是動詞搭配名詞

生：仿寫詞語“快快樂樂、開開心心……”“做作業、撿樹葉……”

師：PPT出示比喻句，讓學生認識到它是比喻句。

生：仿說比喻句

整節課下來，作為聽課者，我對課文沒有留下深刻的印象，只記得學生一直在仿說字、詞、句。不可否認，語文教師在日常的課堂教學中長期堅持這樣的訓練，對提高學生的語用能力會有一定的好處，但是這樣的課堂又似乎喪失了點語文課的味道——感受文本之美，而逐步把語文課演變成了作文課。因此，我認為語文課堂在關注語用能力培養的同時，不必“步步為營”，不必面面俱到，一味地追求課堂容量大。要知道訓練點定多了，老師就只能一直在趕趕趕，每個訓練點就只能蜻蜓點水，以至于哪個問題都沒講透徹。一堂課下來，訓練重點是什么都不清楚了。事實上，比較合理的訓練安排應該是根據教材和學生實際，有的放矢，力求一課一得！比如，學習《美麗的西沙群島》時，教師就要指導學生發現作者“圍繞中心表達的技巧”；學習《小露珠》時，就引導學生關注“相同結構的表達特點”……

四、語用能力培養的方式單一

通過多次聽課，我發現，雖然老師們重視語用能力的培養，但方式單一，主要是在模仿——照字說字，照詞說詞，照句寫句。模仿是人類尤其是兒童的天性。根據學生這一心理特點，把閱讀教學與語言運用能力培養緊密地結合起來，確實能使學生循序漸進地掌握表達技能。但實際上，在閱讀教學中還可以有別的方式培養語用能力，例如：圖文并茂是小學語文教材的一個顯著特點。

課文插圖是語文教材的重要組成部分之一，低年級教師可利用插圖對學生進行語用能力的培養。中高年級可以練習改寫——把古詩改寫成一篇短文；續寫——比如學習了寓言故事《濫竽充數》后，續寫南郭先生逃走以后會怎樣；補寫——比如學了《少年》這首現代詩，你還可以像詩中那樣把少年比作什么，試著寫一寫；寫讀后感——小學教材中很多美文值得學生拿起手中的筆寫一寫讀后感想，養成寫讀后感的習慣也有利于提高學生的語用能力。