教師專業發展路徑的上海經驗

楊慶媛

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

國際學生評估項目(Program for International Student Assessment,PISA)在2009年和2012年針對全世界多個國家進行學生能力測試。上海中小學作為全國教育改革先行先試地區，在推進課程改革過程中堅持“服務國家戰略與立足上海實際相統一，推進綜合改革與重點領域突破相統一，關注頂層設計與鼓勵基層創新相統一，大膽探索與穩步推進相統一”。[1]

鐘啟泉教授認為：“教育改革的核心在于課程改革，課程改革的核心在于課堂改革，課堂改革的核心在于教師的專業發展。”值得關注的是，上海中小學教育改革得以順利推廣與實施，不是簡單地得益于某種課程模式更新和考試形式轉型，而是得益于教師隊伍思想觀念、專業發展和創新能力的統一。

《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱“《意見》”)正式頒布，明確提出了“全面深化新時代教師隊伍建設改革，要全面貫徹黨的教育方針，堅持社會主義辦學方向，遵循教育規律和教師成長發展規律，全面提升教師素質能力，深入推進教師管理體制機制改革，形成優秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好老師不斷涌現的良好局面?！鄙虾５貐^教師教育改革從理念引領、技能培養和創新能力三個方面著手，聚焦于教師隊伍培訓和管理，突破了傳統思維觀念，正在建立一支具有創造力、國際化和反思型的教育團隊，實現高水平現代化的教育愿景。

一、思想引領：回歸突破，反向思考，突出育人價值

教師教育改革的核心在“思想”，保障靠機制。教師改革需要突破傳統思想觀念，審視教師職業內涵，重構教師社會價值。中小學階段處在承上啟下的關鍵期，也是教師職業倦怠和困惑的敏感期，所以該階段教師的思想觀念直接決定了教師的教學方式，也關系到學生的核心競爭力。改變教師的傳統思維，既需要準確把握教師教育的新時代特征，又需要追溯教育原點、探究育人價值。同時，要重視教師的職業形象，增強教師隊伍凝聚力，促進教師隊伍發展。

(一)突破傳統思維，回歸教育原點，凸顯育人價值

大多教師的職業思維局限于傳統的教學模式。該模式只關注知識的傳遞，缺乏教師和學生之間的互動環節，缺乏對“共生價值”的探討。很多教師憑借教學經驗，遵循傳統的“教”與“學”教學模式，對學生的成長不利。

上海市中小學教師改革從教師的教學思維突破，回歸教育觀念，重視反思總結，挖掘“育人價值”。以華東師范大學生命·實踐教育學研究院團隊為例，高校研究員深入中小學教師的課堂教學，幫助教師反思課堂教學的各個環節，突破“教師講課，學生聽課”的傳統課堂模式。通過“自我反思與重建”和“觀察員解讀”等方式，讓教師在教學過程中參與學生討論，傾聽學生想法，創造教師和學生“共生體”價值。這充分地挖掘了學科的育人價值，提升了教師的教學能力，激發教師的教育觀念。

葉瀾教授以“教天地人事，育生命自覺”闡述教育的原理問題，這與夏丏尊指出“人是教育第一種背景”[2]不謀而合。審視教師教學問題，就要回到教育的原點，追溯教育的本原，突破傳統教學觀念。教師的教學思想觀念是在教學過程中表現出的價值品行，要推動教師教學改革，除了要突破固化思維、重塑教育觀念、提高教師的職業意識外，更要促使教師深度理解育人內涵。教師與學生是教育活動中的“共生體”。教師要充分解讀育人價值，喚起育人內涵的教育實踐，完成教育場域下師生的共生體驗。

(二)加強師德建設，加大宣傳力度，重塑社會價值

教育行為教學是一項道德的事業。[3]有“倫理上的考慮”的教師“將教學視為道德事業”。[4]教育需要回歸到德性，教師需要通過教學引導學生完善自我。教師對師德精神的理解和剖析是教學實踐改革能否順利開展的關鍵環節。上海地區遵照《中小學教師職業道德規范》，加強教師團隊理想信念教育，引導教師準確理解和把握社會主義核心價值觀的深刻內涵，弘揚師德師風，宣傳典型教師案例，提升整個教師隊伍師德師風建設。上海市開展了“上海市教育功臣”“上海市特級教師”“上海市教書育人楷?！薄坝弄劇焙汀皥@丁獎”等一系列教師評選活動。中小學還增加教師的師德師風課程，增強教師的價值判斷能力。

重塑教師社會價值，不僅需要正確引導立德樹人的思想，而且需要重構學生對教師職業的觀念。根據《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》(以下簡稱“《計劃》”)，近幾年上海市繼續完善師范教師教育系統化、學科化和理論化發展，同時促進師范院校和普通教育學院或大學之間的合作，力爭讓“潛在教師”人群在校內接受到完善且系統的教育教學的理論知識學習，在相應的專業實習基地和實習學校進行現場實踐學習和實習。此外，上海市重視從教師團隊的“源頭”樹立意識。全市范圍內新教師需要認真學習教師法治培訓大綱，積極參加法治教育，提升教師法治素養和依法執教能力。

二、專業發展：轉化路徑，挖掘潛能，培養內在能力

根據調查顯示，上海中小學教師平均年齡是37.1歲，青年教師成為教育發展的主力軍。同時，教師平均在校工作時間9.61個小時，用于備課和批改作業的時間超過三小時的人數占調查總人數的50%以上。這表明教師提升自身專業能力的時間占比較少，沒有系統合理的專業培訓體系。中小學教師普遍工作時間較長，工作強度偏高，對教師培訓體系產生抵觸情緒。教師專業發展平臺較低、培訓體系較為單一、培訓內容過時、青年教師群體培訓情緒較低等成為教師專業提升的絆腳石。

教師隊伍品質維護依賴于教師高質量的專業能力，而高質量的專業能力需要依靠高品質的教師培訓。新時代對教師專業發展提出了新要求。一方面，要轉變現有教師教育培訓體制，整合優質教師培訓資源，創新教師培訓內容機制，搭建專業教師技能平臺。另一方面，要轉變教師固有思維觀念，激發教師專業培養的主觀能動性；轉變傳統教師學科專業培養，注重挖掘教師內在專業技能。上海市教師培訓積極探索有效機制，通過教師培訓轉變教師專業能力，以促進學生成長需要為動力。

(一)改變單一培訓模式，完善教師發展平臺

近年來，教育部頒布了《教師教育課程標準》、《小學教師專業標準》(試行)、《中學教師專業標準》(2012年試行)、《義務教育學校校長專業發展》(2013年版)、《中小學教師信息技術應用能力標準(2014年試行)》等。2016年11月，華東師范大學舉行首屆“教師培訓者專業發展論壇”，大會成立了“中國教育學會教師培訓者聯盟”，旨在關注教師專業發展，搭建適合時代發展的專業培訓平臺，重構教師培訓與發展體系，將教師專業發展放在上海教育改革的核心位置，轉變傳統專業提升途徑，關注教師個性化的教學行為。目前，上海確立了兩百多所教師專業發展學校，這些學校根據教師發展需要來設計教師培訓目標和任務，開設厚基礎、寬口徑、多樣化的教師教育課程，幫助教師形成一種教育、教學、研究、學習合一的專業生活方式。

同時，上海市將教師培訓從學校強制安排和分配轉變為教師分層、分類、分科、分年齡組培養，從“被動盲目學習”轉變為“主動系統學習”，提升教師專業發展。上海市教委設計了全方位專項培訓，關注不同層面教師的需要，準確把握不同階段教師專業發展需求，為他們的成長量身定制培訓課程；推進教師培訓學分管理試點，探索建立中小學教師校長常態化研修機制。[5]

(二)深度挖掘教師能力，提升內在專業水平

傳統教師培訓存在集中統一的培養目標和課程結構。但面對復雜的教學環境，培訓課程的內容無法在實踐中指導教師的教學活動，容易使教師出現職業困惑和專業發展倦怠等問題。上海的教師培訓體系改變了只專注教師的學科專業知識提升的現狀，更注重培養教師的內在能力，從根本上解決教師的思維困惑。

教師教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。教師承擔著培養和發展學生傾聽能力的責任，也負有發展并運用自身傾聽能力的責任。[6]從教育思想的原點出發，注重培養教師隊伍的傾聽能力，從教育“敘述者”轉變為“傾聽者”。增強傾聽能力，有助于從學生視角發現問題?？梢詮娜缦聨讉€方面培養教師的傾聽能力。

其一，傾聽學生個體和教育者群體的聲音。教師在教學過程中和過程后需要傾聽個體和群體的聲音。例如在“新基礎教育”上海實驗學校，教師在教學過程中傾聽每位發言學生的內容，進行課堂內容的概括與升華。同時，教師不能忽略備課組教師和研究員作為課堂觀察者的聲音，從宏觀上了解教育目標，從整體上量化教學進度。

其二，多次傾聽學生和教育者的聲音。就時間的維度來說，教師需要從“只聽一次”變成“多次傾聽”。以“新基礎教育”上海實驗學校中語文課堂為例，教師在教授同一主題單元時，需要多次傾聽學生的意見。在該單元的教研活動中，教師群體需要不斷給予反饋。教師通過傾聽，可以優化教學環節，將“育人價值”內化到課堂教學中。

其三，完整傾聽學生和教育者的聲音。教師需要完整有效地傾聽，避免部分傾聽和篩選傾聽。教師在實行傾聽權利的同時，也要履行傾聽義務。不完整的傾聽容易造成教學中的斷章取義，歪曲教學實踐過程的事實。在課程教學和學生活動中，教師要給予學生充分的時間，通過傾聽后的互動準確明晰潛在意義，從而實現傾聽的真實性和有效性。

以色列作者尤瓦爾·赫拉利(Yuval Noah Harafi)在《未來簡史》描述了未來世界：未來社會是智能技術高度發達的社會，智能技術色彩紛呈的背后是人類認知領域的新革命。人類面臨的議題之一是取得神一般的創造能力。[7]《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》提出要充分利用云計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用，推動以自主、合作、探究為主體的教學方式變革。目前，上海中小學中引進大量電子教學輔助設備，極大地豐富了教學實踐過程，開拓了學生視野，也對教師角色提出了更高的要求。上海教師培訓不僅指導教師學習使用慕課、微課、翻轉課堂、直播課堂等信息技術平臺，而且注重培養教師創新能力，使教師從“信息技術的使用者”轉化為“數據技術的合作者和開發者”。

首先，激發教師創新意識。上海市注重教師互聯網+教育”“人工智能+教育”“大數據+教育”等，開展“線上和線下”培訓模式。目前，全市范圍內啟動教師教育在線開放課程建設計劃，遴選200門教師教育國家精品在線開放課程，依托全國教師管理信息系統，加強在職教師培訓信息化管理，建設教師專業發展“學分銀行”。同時，加強線下網絡技術學習交流，穩步推進信息技術實踐項目。例如，上海嘉定教育學院開設教師網絡學習社群，形成自下而上“能動式學習”。網絡學習社群通過信息技術理論培訓，有力地指導教師專業技能發展。同時，通過教育信息化變革激勵教師團隊提升專業素質，擴大教師隊伍的影響力。

其次，培養教師創新能力，勇于創造新型模式，實現教師和學生共同發展?；ヂ摼W等技術在教學中的深入應用會使教育系統產生海量的關于學生學習行為的非結構性數據。毫無疑問，未來教育將越來越個性化。[8]這就要求教師關注學生課堂表現的相關數據，擁有數字分析力和信息捕捉力，擁有數據分析整合能力和數據分析的創生能力。信息時代教學模式的轉型，讓教師成為主導信息的人，而不是被信息主宰的人。上海正在培養教師通過“數字模式”推進教育個性化發展。[9]

三、回歸課堂，轉化方式，促進共生發展

教師改革需要突破原有培訓模式，回歸學校課堂生活，真實地從課堂中發現問題，從學校環境中尋求發展思路，改變傳統備課、講課、評課的教研思路，打破常規學校發展模式，實現課堂師生“共生發展”，全方位、多領域地促進教師教育的發展。

隨著教師教育學科的發展，高等院校承擔了提高中小學教師質量的任務。上海地區依托師范學校繼續教育學院的國培項目，夯實教師隊伍學術基礎，傳播教師教育學科內涵，增強教師的學科理論知識，同時指導中小學教師積極申請教師培訓的科學研究。教育研究者要走近課堂，引導教師在教學教研中實現“自我生長”。要構建不同學科教師之間、不同學校教師之間合作交流的平臺，積極調動教師的積極性，激發教師的主觀能動性，促進教師間取長補短、合作共贏。目前，“政府、高校、中小學”三位一體模式的教學實驗區在上海推廣以來，取得了顯著的成果。一方面，高校研究者回歸課堂，實現了中小學教師從傳統“走進高?！眹遗嘤栱椖康健盎氐街行W”教師教學培訓的轉型，全方位、多角度、有實效地解決教師專業問題，培養教師的專業能力；另一方面，上海市逐步建立學校間合作交流的教學實驗區，以區域劃分、學科優勢、文化增進等為目標，激發教師潛能，全面促進教師發展。

(一)基于課堂實踐，構建新型模式

高校研究團隊應回到中小學課堂中，指導教師發展，解讀教育問題，促進教師生命成長。以華東師范大學生命·實踐教育學研究院團隊在上海市開展“新基礎教育”為例，研究團隊深入中小學課程，完善以骨干教師為核心的教研團隊，通過教師自我反思、學科教研組成員意見、教師間合作交流等方式，循序漸進地指導教師教學各個環節，提升教師專業素質。同時，鼓勵教師成為教學實踐與教育研究的主力軍，實現教師群體的共生體驗。

(二)搭建合作平臺，促進共同成長

教師要通過不同學科、不同校園文化的教師團體合作交流，擴寬教學思路，激發教學靈感。華東師范大學生命·實踐教育學研究院團隊在上海市開展“新基礎教育”以來，通過建立“學校生態圈”模式，使教師互相觀摩課程、共同反思教學、同行相互指導，實現多方共贏。

教師是教育活動的指導者，教師的教育過程關系著學生的生命體驗。教師是教育場域的創新者，教師的教學方式影響著學生的價值判斷。教師是教育價值的傳播者，對教育內涵的理解詮釋了教育本質。隨著城市的變遷和時代的發展，上海教師教育改革不斷革新，教師教育的變革也越來越有根可循、有據可查。進入21世紀以來，為達成2020年率先實現教育現代化的戰略目標，上海啟動了教育綜合改革國家試點，推進教育全面創新。這就要求教師不僅要成為教學活動中的引導者，更要成為教育事業的領路人。為落實上海市教育中長期規劃“為了每一個學生的終身發展”的理念，教師教育的改革任重而道遠。