《外國文學》研究性教學方法改革與實踐

□王 瑋

一、引言

“研究性教學既是一種教學理念，又是一種教學模式，還是一種教學方法。它是一種將教師研究性教授與學生研究性學習、課內講授與課外實踐、依靠教材與廣泛閱讀、教師引導與學生自學有機結合并達到完整、和諧、統一的教學。”[1]研究性教學，相較于傳統的灌輸性教學，更有助于培養學生的問題意識，提高大學生的創新能力。

外國文學是漢語言文學專業的一門必修課，其主要教學目標是讓學生通過學習外國文學的起源與發展，能夠系統、全面地掌握各個時期文學思潮、流派產生、演進的基本規律和基本特點以及重要作家、作品的文學成就，提高學生的理解能力、閱讀技能和審美水平；開闊學生視野，使學生以開放的胸襟廣泛了解各國優秀文化遺產，博采眾家之長，吸收世界文化之精華；同時又能在外國文學這個參照系中反觀中國文學，加深對中國文學、中國文化的理解，增強“四個自信”，最終達成培養社會主義建設者和接班人的目的。

將研究性教學方法應用于外國文學課堂，其目的是為了從根本上改變以往課堂僅是單向度傳授知識的場所、課程僅是傳遞知識的工具的局面，進而將課堂轉變為師生合作、共同求道問學的所在，使課程成為“創造和重新創造我們和我們的文化的工具”[2]。塔里木大學地處祖國西部邊陲，承擔著為祖國培養新時代戍邊人的重要使命，時代要求在外國文學課堂上要以研究性教學方法入課堂，引導學生增強體認，勇擔重任。

二、結合地域，優化課程內容

因所涉思潮、流派多，所選作家、作品主要是長篇，《外國文學》從整體上來說難度比較高，又由于文化差異以及讀圖時代等因素的影響，加之塔里木大學學生基礎相對薄弱，閱讀文學作品比較少，對外國文學內容更容易感到陌生和隔膜，因此應結合學校人才培養目標，優化課程內容。一方面要精選精讀部分傳世經典,長、中、短篇結合，聯系我國國情讀通讀透；另一方面也要精選精讀部分沒能包含在教材之中卻與新疆地域相關，與新疆各民族文學、文化相關的外國文學經典，增強學生的學習興趣以及對新疆這一自己生活地域的認知和認同。

(一)精選精讀外國文學史中能夠反映各個時期文學思潮、流派基本特點的代表作品。可以根據課時內容安排，每個思潮、流派精選精讀至少一部代表作，各個思潮、流派所選代表作最好做到長、中、短篇相結合。如此，不僅讓學生能夠通過文本閱讀深入了解各個思潮、流派的藝術特點，而且還能夠有效利用課堂時間，結合不同長度的作品讓學生學習不同的閱讀策略，包括主題閱讀、文本細讀等。比如在學習20世紀文學時，僅就現代主義文學就包括象征主義、隱逸派、意象派、未來主義、達達主義、超現實主義、表現主義、意識流小說等眾多相對獨立的流派。其中意識流小說又包括法國的普魯斯特、英國的喬伊斯和伍爾夫、美國的福克納等重要的意識流小說家。無論是《追憶似水年華》《尤利西斯》還是《喧嘩與騷動》，都是意識流小說的扛鼎之作，在學習意識流小說時不能不有所了解，但考慮到學校學生較少接觸意識流小說的事實以及男女作家的性別比等問題，筆者認為在課堂上還是選擇英國女作家弗吉尼亞·伍爾夫的著名短篇小說《墻上的斑點》(1919)進行文本細讀結合學生課外對其他三部代表作進行擴展閱讀比較好，如此便可以避免外國文學學習“走過場”的現象。

(二)精選精讀沒能包含在教材之中卻與新疆地域相關、與新疆各民族文學、文化相關的外國文學經典。其實，這一類外國文學作品并不在少數，比如游記文學就是其中非常重要的一個大類。游記乃擴張西方人眼界、展現跨文化交流活動的一類重要文體。從13世紀的《馬可波羅行紀》為始，有大量的外國傳教士、商人、學者、官員以及懷抱各類目的的形形色色的冒險家來到我國，涌入新疆，留下了一大批考察報告、探險實錄、相關日記、札記、游記(從廣義上，將其均稱為游記)等。游記文學恰如蘇珊·巴斯內特(Susan Bassnett)所言：“從旅行家對其旅行的記錄中，我們能夠追溯文化刻板印象的存在，個人對異域做出的反應實際上折射出了旅行者自己所屬文化的傾向”[3]。也就是說，閱讀這一類作品，不僅能夠引導學生思考和探究在他者眼中的新疆形象乃至中國形象，而且能夠引導學生思考和探究這些形象產生的根源以及這些游記作者的文化認同、身份建構、敘述策略等。

總之，教學中必須結合“國情”、“區情”以及“學情”，引導學生既掌握扎實的專業知識技能，讀外國傳世經典，又能夠接地氣、了民情，閱讀一些雖然沒能包含在教材之中卻與新疆地域相關、與新疆各民族文學、文化相關的外國文學經典，勇擔為祖國培養新時代戍邊人的使命，為實現新疆社會穩定和長治久安做出新的更大貢獻。

三、立足文本，培養問題意識

“問題意識主要是指學生具有自由探討，積極思考，敢于發現問題、提出問題、闡述問題等自覺的心理活動。它是學生創造力的一個重要組成部分。”[4]研究性教學的核心就在于培養和強化學生的問題意識，提高創新能力。具體到外國文學課堂，筆者認為要想培養學生的問題意識，必須立足文本，進行扎實的文本細讀。

文本細讀乃“美國‘新批評’派的文學主張之一。細讀(close reading)指細密地研究作品的上下文及其言外之意，它要求批評家注解每一個詞的含義，發現詞句之間的精微聯系，包括詞語的選擇和搭配、隱呈程度不等的意象的組織等。只有經過這樣細致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術價值。”[5]然而長期以來，我國的文學課堂“更關注總體和階段性的文學現象，對具體文學作品的解讀則相對比較少。這也使一批學生滿足于跳過作品閱讀，直接記憶別人的關于該作品的各種觀點和結論”[6]，但是文學課的根本乃是作品，離開了對作品的解讀，所謂的文學史，文學思潮、流派產生、演進的基本規律和基本特點，作家、作品的藝術成就等，也就成了無源之水；沒有了作品細讀，所謂學生理解能力、閱讀技能和審美水平的提高也就成了空中樓閣；更進一步說，沒有了作品細讀，學生問題意識的培養，創新能力的提高，也都成了水中月鏡中花。那么，究竟該如何利用有限的課堂時間，帶領學生進行文本細讀，培養問題意識呢？

在筆者看來，要想培養學生的問題意識必須讓學生了解如何才能提出問題，怎樣進行提問。這固然需要相關理論、閱歷的積累，也同時需要教師在領讀、伴讀中進行示范。提前布置給學生閱讀內容，給出導讀問題，讓學生在課前帶著問題進行閱讀，并努力嘗試自己提出問題、解決問題，不失為一個好方法。同時還要要求學生在課前梳理閱讀心得，整理好閱讀筆記，寫出發言提綱。而課堂時間則進一步以問題為引導深入文本分析，引導學生調動自己的生命體驗，得出自己的見解。課后則要求學生整理自己的閱讀感受，查閱相關研究資料，形成課程小論文。

總之，唯有借助文本細讀，才能改變傳統外國文學課堂教學中出現的學生被動學習、“走過場”的現象，調動起學生學習的積極性、主動性和好奇心，讓學生在實實在在、扎扎實實的文本細讀中感受和體驗到文學作品的魅力，激發出靈魂與思想的碰撞，提高他們閱讀、鑒賞、審美的能力以及創造的能力。

四、以教促研，改善考核制度

研究性教學讓教師由一個“灌輸者”向“引導者”轉變，將以往的知識點講解、傳授轉化、轉變為以問題為導向的討論、探究，引導學生由“被動接受者”轉向“自主學習者”，積極思考，大膽質疑，相應的，教學考核方式也必須發生改變。在傳統的教學評價模式中，學生只需要認真聽講、牢記吸納教師所講的知識點就可以了，考試時都有比較清晰明確的標準答案，無需獨立思考和自主建構。而研究性教學則以問題探究為始，需要涉獵大量資料，許多問題根本沒有標準答案。研究性教學要求不能再拘泥于使用標準答案的統一評判標準，而必須轉向“多元”的考核方式。

所謂“多元”的考核方式，即是采取包括傳統的考試方式在內的更加靈活多變的多種考評方式，例如撰寫文獻綜述、課程論文、專題研究報告以及文學創作等。即便是采用傳統的閉卷考試形式，也要努力從試題上降低名詞解釋、填空、單項選擇等題型的比重，可以將知識點的考核進一步融入綜合能力考核的題目之中。而且還要進一步提高平時成績的比重，更加注重學習過程中能力水平的考察，通過平時作業、小組討論、主題辯論、5分鐘學術報告、15分鐘小課堂等各種形式多角度、全過程、立體化地考察學生的能力素養。其根本目的就在于夯實基礎、促進和提升學生的研究、創新能力。

五、結語

總之，《外國文學》因其內容的豐富復雜性以及文化差異性，難免使學生感到陌生和隔閡，采用研究性的教學方法，結合地域，優化課程內容，引導學生讀經典書，讀符合“國情”、“區情”、“學情”之書，容易引起學生共鳴，激發學生學習興趣，在扎實的文本細讀中，培養問題意識和創新能力。但是，不能單純為了獲得研究成果而教學，還是要為學生夯實基礎，建構完整的知識體系，在此基礎上，進一步培養學生的自主學習能力和科研能力，訓練其文學閱讀與批評的學術思維。因此，在考核制度上，必須采用多元的考核方式，既兼顧基礎又側重應用。惟其如此，才能使學生其積也厚，其發也綿綿不絕。