大學專業導論課程協同教學體系的構建與實施

邢維芹 李立平 張良波 柳冰 劉捷

[摘 要]協同教學作為一種理論體系和教學模式具有諸多優點，是提高教學教學質量和人才培養水平的有效途徑。結合教學實際，以大學低年級環境工程專業導論課程為切入點，從協同教學體系的構建實施及易出現的問題等方面對該教學模式進行研究。經過探索與實踐，這種協同教學模式日趨完善，學生的主體定位、專業興趣和合作精神得到了有效培養，知識靈活運用與整合能力、分析及解決問題的能力均有不同程度的提高;教師的團隊意識、教學水平也得到了很好的提升，形成了一種良好的教師合作文化;研究生的組織能力也得到了相應的鍛煉和提高。

[關鍵詞]環境工程專業導論;協同教學;導論課;教學體系

[中圖分類號] G642[文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）03-0065-03

對于剛踏入大學校門的學生來說，如何在較短的時間內使他們了解自己的專業，甚至糾正部分學生的專業偏見，培養他們的專業自豪感是很重要的;另外，如何使他們了解本專業不同研究方向教師的工作，盡快熟悉并合理定位自己的專業，為后續課程的學習和科研工作奠定基礎也是一個不容忽視的問題[1-2]。因此，高校為大學低年級學生開設的專業導論課程具有重要的理論及實際意義[3]。

教學模式是直接決定教學質量和效果的重要因素，它的合理及完善程度關系到人才培養質量的高低。傳統的課堂教學以教師為中心進行灌輸式教學，這極大地限制了學生的自主學習[4]。大學專業導論類課程內容多、課時少，授課對象是對專業知識了解甚少的大學低年級學生，如果不對傳統的教學模式進行改革，將很難取得較好的教學效果。協同教學是一種不同于以往的教學組織理論的新思想，是集各種教學組織形式之所長，積極調動教學中的各種因素而構建的一種合作、動態、彈性的教學組織形式[5]。筆者將這種教學模式應用于本校環境工程專業導論的教學中，發現其具有傳統教學模式所欠缺的優勢和效果。其他專業導論類課程的授課對象及其他方面和環境工程專業導論有諸多類似之處，故這種教學模式在該類課程的教學實踐中亦有可借鑒之處。

一、協同教學的內涵與實施模式

“協同”思想是以耗散結構論、協同論、突變論為代表的自組織理論中的一個重要觀點[6]。協同教學是協同理論在教育領域運用的產物。一般認為，協同教學是以協同學的基本原理為其方法論基礎，由兩個或兩個以上具有不同專長的教師組成一個教學團隊，共同對同一學生群體的教學負責，通過培養目標、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織與形式等方面的協作，達到有助于教師成長和學生學習的雙向優化的動態教學模式[7]。

協同教學的實施模式是一種對于教學設計、實施、評價和改進等教學環節的指導，彈性而多元，在實踐中已逐漸形成了不同的類型，且隨著理論和實踐的不斷深入，新的模式還在不斷產生[8]。從協同教學中教師之間的合作關系、程度和表現方式來說，協同教學大致有以下幾種實施模式[9-12]。

1.全員模式。教學團隊全體成員一起合作，共同對教學內容的設計、講授和反饋、成績評定負責，教師的協作貫穿于教學全過程，這是典型的協同教學模式。

2.支持模式。教學團隊的全體成員協同合作，共同設計教學內容、負責成績評定，但根據自身的專業領域或研究方向的區別輪流授課，負責不同的課程主題。

3.平行模式。合作教師共同設計教學內容和教學過程，但分別對同一班級的兩個小組進行教學。

4.嘉賓模式。一位教師全面負責整門課程的教學內容設計、講授及考核，定期或不定期邀請其他教師、專家、資深從業人員等作為嘉賓，可采取講座、座談、參觀講解等方式來實施教學。

5.分享模式。教學團隊成員分別在不同的班級獨立授課，但會不定期地碰面或通過平臺交流觀點，分享經驗和資源。

6.首席教師模式。確定一名專業功底深厚、教學經驗豐富的教師擔任課程首席教師，由其組織教學團隊，團隊成員由主講教師、一般教師、教學助理和新教師構成。首席教師的主要任務是領導、協調團隊成員、制定教學框架、確定教學內容、推進教學實施、評定教學效果、搭建團隊與外界交流的平臺、構建團隊內部交流機制，并具體實施核心部分的課程教學;主講教師則主要負責具體的教學實施，其他團隊成員各從不同角度進行協作支持。

二、協同教學體系的構建

（一）組建教學團隊

團隊是教師協同教學的組織基礎，教學團隊的組建是協同教學的重要前提[13]。教學團隊的組建只能依賴教師的自主選擇，而非行政指令。團隊組建需要合作者的默契配合，往往需要合作者進行長期的磨合。

教學團隊應有助于促進教師個體的專業成長，也有助于提高學生的學習效率。因此，成員的選擇應體現其專業背景、資格水平、興趣、性格特點等方面的差異，在優勢互補的基礎上這些差異有助于強化團隊的集體優勢。團隊還要有明確的角色和職責分工，在實際運行中，往往還需要一個團隊領導者來負責團隊內部的運作。

（二）教學計劃的制定及教學資源的修訂完善

團隊成員共同確定教學目標，規劃設計教學內容，研究教學流程、教學方法等，對教學大綱及考試大綱進行修訂、完善，進一步充實各種教學資料，如文字教案、電子課件、課外補充材料等，并建立有利于教師交流的平臺（如定期召開座談會、QQ及微信群等），以及時分享教學資源、交流經驗、聽取意見和建議。

（三）協同教學實施模式的選擇與運作

協同教學是一種動態、發展的教學模式，而不是一種固定的教學形式。毋庸置疑，好的教學模式應該具有較強的可操作性，不僅能夠充分調動學生的學習積極性，也能夠充分發揮教師的主導性。因此，在教學實踐中，不應拘泥于一種模式，而應根據具體情況加以調整、組合。如對于教學過程中安排的講座可采用嘉賓模式，這樣不僅可以活躍課堂氣氛，也有利于學生和嘉賓的直接交流。該模式可以與其他教學模式（如首席教師模式）進行有機的結合。

（四）建立不斷完善的教學評價機制

教學效果的評價機制對協同教學有著重要的影響，要建立多層次、多指標、全面、有效的教學評價體系[14]。教學評價體系應當以提高教學效率、提高學生能力為基本目標，不能僅從學生的分數或者及格率來衡量。教師要創造條件引導學生進行自我評價，這樣不僅能使學生增強獨立自主性，也能使評價機制更有效。此外，應建立有利于師生交流的平臺，允許學生匿名表達自己的真實想法。

三、環境工程專業導論課程協同教學體系的實施

（一）具體實施環節

筆者自2011年起在環境工程專業導論的教學中開始嘗試協同教學的模式，目前已逐漸形成比較完善的教學體系，具體的實施環節如下。

1.組織教學團隊。由負責課程的資深教師（即首席教師）組織教學團隊。課程主要內容涵蓋了全球及我國環境問題及對策、生態學基礎、 水處理技術、固體廢物處理與處置、大氣污染及控制、土壤污染與修復、物理性污染及控制、環境規劃與評價等內容。因此，結合課程需要及本專業教師的實際情況，本團隊共設置主講教師四名（含首席教師一名，其他主講教師三名），教學助理一名（由新教師或研究生擔任）。教學團隊建有QQ工作群，便于及時交流信息。

2.選擇協同教學模式。課堂教學以首席教師模式為主，并輔以其他模式（如嘉賓模式）。首席教師按照各位主講教師的專業背景分配負責講授的章節：三名主講教師分別負責水處理技術、固體廢物處理與處置、環境規劃與評價共三章內容的教學，首席教師負責其余五章內容的教學。教學助理主要對主講教師安排的課后實踐及作業進行協作支持。另外，邀請實踐經驗較豐富的教師（或科研院所研究人員或企業工程師）擔任嘉賓定期舉辦一次講座，以彌補部分教師理論深厚但實踐不足的缺陷;新教師也可通過觀摩教學不斷積累專業知識和教學經驗。

3.課后練習/調研或參觀。通過課后練習訓練學生利用本校免費數據庫查找資料和正確引用文獻的能力，由主講教師提供相關信息，學生查找資料，最后以小論文的形式提交給主講教師;部分實踐性較強的章節（如水處理技術、固體廢物處理與處置、土壤污染與修復）可適當安排一次課后調研，由主講教師提供相關主題，學生組成協同學習小組，由組長協調同組同學進行調研，最后以小組為單位以幻燈片的形式提交給主講教師;通過課后參觀專業實驗室加強學生對本專業的了解，由教學助理協助首席教師組織學生進行，分班參觀，參觀后進行書面總結，最后將總結報告提交給首席教師。

4.課程考核。課程采用平時成績和期末考核相結合的考核方式。平時成績主要是對學生的小論文、總結報告、協同學習小組的幻燈片等方面進行考核。其中，協同學習小組的考核包括兩個方面的評分：小組自評分以及教師評分，以激勵小組協同學習的興趣和增強小組的凝聚力為目標;期末考核形式為結課論文，經教學團隊充分討論后在結課前一周由主講教師布置，學生撰寫時間為兩周左右，由首席教師進行評分。教學助理協助首席教師進行平時成績和期末考核成績的登記、核對、錄入教務系統。課程總成績中平時成績占40%，期末考核占60%。

（二）實施效果及容易出現的問題

通過幾年來的實踐， 筆者發現協同教學模式比傳統的由個別教師“單打獨斗”的模式教學效果更為顯著。以近三年（2015年、2016年、2017年，下同）為例，環境工程專業導論課程成績優良比例分別為32.2%、42.5%、42.6%，均高于實施該模式前的30.7%（2010年）。學生對本專業各個研究方向的教師有了初步的了解，部分學生對某些研究方向表現出了濃厚的興趣，越來越多的學生希望加入教師的科研團隊。據初步統計，本校環境工程專業近三年以不同方式參加教師科研團隊的學生人數占同專業同屆學生的平均比例在25%以上，遠高于2010年的不足10%。通過參加教師的科研團隊，低年級本科生對專業的認識進一步加強，動手能力、團隊合作能力也得到一定的提高。

另外，通過協同教學模式的實施，任課教師間也增進了交流、合作，教學思想不斷融合、創新，專業知識和教學經驗都得到了不同程度的提高。而且，新老教師間也充分體現了“傳、幫、帶”的思想，在和老教師進行協同教學的過程中，年輕教師的教學水平、研究生的組織能力等也在潛移默化中得到了提高。

但是，作為教育工作者，我們也認識到，在協同教學實施過程中，無論是教師團隊還是學生小組，都可能會因個體或偶然因素等導致教學效果降低。因此，不僅需要教學團隊對課程進行更深入的設計、相互之間更默契的配合，也需要學生的積極響應及通力合作。另外，師生交流平臺的高效運行，不僅需要雙方的積極參與，也需要專人負責，否則，可能造成運行效率低下、交流不暢。專家講座可以幫助學生及時了解本專業的最新技術及熱點，而且教學效果很好[15]，但場次受到總課時有限的約束。對于這些問題，我們有更長遠的路要走。協同教學不僅需要教師之間的高效合作、學生間的團結協作，更需要師生之間的相互理解、及時交流，師生和院校間的溝通與反饋也很重要。

（三）改善措施及建議

基于前述的問題，在以后的教學中，本教學團隊將通過以下措施進一步增強協同教學的效果：安排專人定期和學院學工部聯系，從側面了解學生的綜合學習情況、思想狀況等;安排專人負責本課程的QQ交流平臺，確保學生提出的問題、建議能實時被教師收到，教師提出的要求、解答能引起學生注意，從而提高答疑、交流的通暢和實效;為了彌補專家講座場次的不足，任課教師對院校邀請專家進行的其他學術講座或報告的信息及時通過交流平臺向學生發布;任課教師應積極搭建學生和學院其他優秀教師、科研院所或企業間的橋梁，推薦有科研興趣、學有余力的學生到課題組、科研院所或企業參觀、學習，或通過交流平臺向學生介紹一些專業網站，讓學生盡早接觸到科研一線的工作，了解產業發展的最新動態，從而提升學生的科研實踐能力和創新創業能力[16]。

四、結語

經過幾年來的探索與實踐，我校低年級環境工程專業導論課程的協同教學模式正日趨完善，學生的主體定位、專業興趣和合作精神得到了有效培養，知識靈活運用與整合能力、分析及解決問題的能力均有不同程度的提高;教師的團隊意識、教學水平也得到了很好的提升，形成了一種良好的教師合作文化;研究生的組織能力也得到了相應的鍛煉和提高。因此，筆者認為協同教學模式值得進一步深化和推廣，對于授課對象同樣是低年級的本科生及在諸多方面和環境工程專業導論課程有類似之處的其他專業的導論類課程，在教學實踐中也可以借鑒該課程的協同教學模式。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：陳 明]