聯系生活，使閱讀教學生活化

尚慶妮 楊曉曉

隨著新課改的全面開展，《義務教育語文課程標準（2011年版）》對閱讀教學提出了生活化的要求，突出了在生活中實踐語文知識和提升云閱讀能力的地位。所以，在初中語文教學中，我們要加強閱讀教學和生活的聯系，促使閱讀教學生活的理念切實貫徹到語文教學實踐中去，這樣才能不斷推進新課改的發展，才能實現語文教學的可持續發展。語文來源于生活，應用于生活。語文教學不是為了使每個學生都成為作家、演講家，而是培養能適應社會發展，能與他人交流的人，因而我們的語文閱讀教學應緊密聯系學生的生活實際。閱讀活動與生活聯系緊密，閱讀材料是生活的展示和濃縮，生活是閱讀的天地和資源，閱讀是生活的外延。

一、借助生活資料，走進生活

學生的情感就像清澈的一汪湖水，只要投入一粒小小的石頭，就能綻放一圈圈的漣漪。教師在閱讀教學中要善于發現動人的情節，通過多媒體教學手段靈活要創設不同的教學情境，激活學生的情感，再現生活的情景。

首先，渲染課堂氣氛，構建閱讀情景。在語文閱讀教學中，總會出現一些抽象并且枯燥的知識，有的文本意境模糊而且晦澀，甚至出現讓人難以捉摸的現象。在這個時候，語文教師就要善于化繁為簡，引導學生從紛繁復雜的表面想象深入文本本質就顯得尤為重要了。教師在這個時候利用單一的講解分析或口頭傳授的教學方式是起不到很大作用的。這個時候教師要考慮借助一定的教學輔助手段，向學生展示直觀的事物，讓學生在抽象中感悟具體，在枯燥中體味樂趣，以此達到提高教學效率的目的。例如在教學馬致遠的《天凈沙·秋思》這篇課文的時候，教師可以給學生一邊放映配樂朗誦，一邊讓學生溫習這個曲子的意境，體會詩人的創作初衷，然后再根據文本內容創設一幅畫，借以把無形的情感外化為書畫之中，給學生一個具體的直觀的印象。學生在欣賞完成之后就能容易表達出作者思鄉的感慨，感悟出文本沉郁的情感基調;但是學生僅僅具有了這種傷感的情懷還是不能足以表達出作者的真實意圖的，所以就要用“斷腸人在天涯”勾畫出作者的無限惆悵。此時此刻，再進一步引導學生透過這幅畫去探究作者創作初衷，感受作者的思鄉之情。經過這一系列的分析，就賦予了文本更深、更廣的藝術內涵，課堂欣賞部分雖然到此結束了，但是學生感悟到的遠遠不止這些。

其次，借助生活資料，突破重點難點。要讓閱讀教學演變為學生關注生活的窗口，促使學生通過閱讀去發現生活、獲取知識，那就需要教師做好生活和學生之間的橋梁，自己首先成為一個生活的有心人，成為一個能夠引導學生發現生活的引路人。在語文閱讀教學中，在合適的文本里打開主線，教師聲情并茂地給學生去描述和閱讀內容有關而學生又不十分了解的一些資料，這樣不僅可以讓學生的視野變得更加開闊，還可以有效地突破閱讀教學的重點和難點，從而促使閱讀課堂更加豐富和完善，還能給我們的課堂增添不少的幽默和樂趣。在學習《白楊禮贊》這篇課文的時候，其中學習作者的象征手法時，我就穿插了讓學生齊唱歌曲《小白楊》，等學生們唱完以后，我就問學生們：“這首歌曲是歌頌什么的？”學生們輕松地回答：“解放軍”，我然后根據原有的旋律把歌詞改了改唱到：“一個呀解放軍，，站在哨所旁，胳膊粗，腿兒壯，守衛著北疆……”，結果學生們笑成一片，臺上的老師裝作一副不懂的樣子，問學生們為什么笑，學生們齊聲回答：“這也太直白了，缺少藝術美感。”然后我就借助這個場景向學生們講解了象征手法和象征手法的藝術表現力。

二、開展故事表演，感悟生活

語文閱讀學習中的表演形式既形象直觀又生動多趣，很容易激發學生的學習興趣，只要運用得當，就能取得比較好的學習效果，建構起學習中學生與文本的橋梁。初中生正處于從兒童期向青年期過渡的年齡階段，求知欲和表現欲都非常強。初中階段豐富的學習內容和活動使他們在視覺、聽覺等方面得到很快的發展，他們對語文學習中的表演形式非常感興趣。

為了表演，學生們必須去充分感知文本，必須經過一番豐富而又合理的想象和聯想，用肢體語言，神情體態，情緒變化把文本再現出來，對文本的內容、重點語句、文本所蘊含的情感理解得更為透徹，掌握知識更為深刻，充分發揮了學生的主觀能動性。

首先，角色代替法。語文知識來源于生活，在語文閱讀教學中引導學生關注生活、認識生活，深入生活，在生活的體驗中汲取成長的養分。這就是偉大教育家陶行知倡導的“生活教育”。這就需要教師創設各種引導學生關注生活、認識生活的情景。角色替代就是創設生活情境的一種好方法。在語文閱讀教學中，讓學生扮演各種角色，促使學生變成課堂的主人，讓課堂充滿生命力。如《核舟記》這篇課文中描寫道“船頭坐三人，中峨冠而多髯者為東坡，佛印居右，魯直居左。蘇、黃共閱一手卷。東坡右手執卷端，左手撫魯直背。魯直左手執卷末，右手指卷，如有所語。東坡現右足，魯直現左足，各微側其兩膝相比者，各隱卷底衣褶中。佛印絕類彌勒袒胸露乳，矯首昂視，神情與蘇、黃不屬。臥右膝，詘右臂支船，而豎其左膝，左臂掛念珠倚之，珠可歷歷數也。”船頭東坡、魯直、佛印三人的神態和動作，學生在記憶和理解時有一定的困難。我想，通過表演效果會如何呢？在課堂上，我請三個同學到講臺上進行表演，三位學生分別代表東坡、佛印和魯直。其他同學就讀出書中與三個人物的神態和動作的相關句子，扮演東坡、魯直、佛印的學生就做出相應的動作和神情。經過這一表演活動，不僅參加表演的學生記憶深刻，其他學生對這一主體部分的理解更深刻，記憶也更容易了。在整個角色的代替中，文本的知識不僅得到了傳遞，學生的人格也得到了提升。

其次，戲劇表演法。主要是指教師指出閱讀的重點和難點，讓學生搜集有關的案例，然后改寫成通俗易懂的小品或者戲劇，讓學生選出代表進行表演，沒有參加表演的學生在臺下當觀眾，體會表演和閱讀文本的相似性，找出表演中存在的問題，并分析出原因。表演結束以后，教師和學生對戲劇進行評價，在交流討論中解決問題，深入挖掘閱讀文本的內涵。例如，自然界中的變色龍隨著周圍環境的變化而不斷變色，是出于生存的本能，而《變色龍》，其中“奧楚蔑洛夫”幾次變色又是為了什么呢？對這個角色的理解有較大難度，要注意人物的語言、動作、心理，特別是神態。奧楚蔑洛夫之所以幾次變色，是因為他不敢得罪權貴，哪怕僅僅是權貴家的一條狗。這樣的一個小官僚，面對一群群眾的時候，他往往會擺出一副官架子，如他一出場，穿著軍大衣，在眾人面前“嚴厲”的表情，一個拿腔作調、作威作福的小官僚形象畢現。而面對權貴，卻是一副奴顏婢膝的樣子。這樣的人物是當時社會的必然產物。當時沙皇統治的俄國，經濟落后，思想保守，實行殘酷的專制統治，而作為這樣一個國家機器上的小零件，像蔑洛夫這樣的小官僚，為了生存，不得不喪失人格和尊嚴來換取生存空間。這樣的人物雖然可恨，但作者批判的鋒芒其實更多地是指向當時腐朽社會的專制，指向孕育這種奴性的土壤。表演之后，學生對“變色龍”這種人物形象就有了更深的理解，對課文主題的理解也就更深了一層。這種戲劇表演法在閱讀教學中凸顯了學生的主體地位，也體現了合作探究的學習方式，引導學生走進了別人的生活世界，促使閱讀教學向更深處延伸。

三、多向對話交流，體味生活

課堂教學中的對話交流是閱讀教學的一種方法，是師生之間、學生之間和文本之間的一次次真情的互動和交流。

首先，教師和文本的對話是閱讀教學的基礎。教師正確、全面和深入淺出的解讀文本是多方面對話的前提和基礎。語文教師在解讀文本以及和文本對話的時候，要做到關注文本寫了什么，關注文本所表達的思想內容和人文內涵;關注作者是怎么寫的，是如何謀篇布局遣詞造句的;關注學生的發展，從文本中關注學生可以積淀哪些語感，培養學生的哪些能力，學到哪些語文表達方法。這三個“關注”要體現不同的年齡段特點有所側重，在“三個關注”下展開文本對話，學生就會獲得文本的意境、感悟文本的言語表達，體會文本的表達方法。

其次，學生和文本的對話是閱讀教學的核心。閱讀教學中的對話分為顯性對話和隱性對話。在課堂上教師問學生答，或者學生問學生答的對話形式是顯性對話，但是除了有聲音的顯性對話以外，學生的默默讀書和靜靜的思考，也是學生和文本的對話，這是學生深入文本、潛心會文的對話，這才是最核心的對話。在此時此刻，學生會敞開自己的心扉，把自己的內心體驗和理解融入到文本世界中去，和文本作者、文本中的人物產生心靈的對話和情感的共鳴。

再次，師生、生生對話是閱讀教學的根本。在師生對話中，教師要發揮組織引導作用，在生生對話中，教師要營造平等對話的氛圍，消除少數優等生的“話語霸權”，讓每個孩子都有發表自己見解的機會，由此形成一個全員平等交流、思維碰撞、智慧共享的學習共同體。

在閱讀教學中，只有引導學生聯系生活，展開語文閱讀實踐活動，激發學生的閱讀積極性，創設各種條件，發現生活的美麗，挖掘生活素材，加大閱讀和生活的聯系，才能提升學生的閱讀素養。

尚慶妮，楊曉曉，山東省臨沂傅莊中學教師。