記一次“策略催生”導向的班級課程審議
——以中班主題活動“小滿枇杷黃”為例

文/嚴英 江蘇省蘇州市吳中區東山中心小學附屬幼兒園

幼兒園課程審議是指課程開發的主體對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當的、適宜的課程變革的決定及相應的策略。從這個意義上來理解，課程審議主要是一個解決實際問題的過程。以此作為概念界定的邏輯起點，我們所說的“策略催生”導向，則指課程審議是否有效的標準是解決實際問題的策略和決策是否形成。

眾所周知，幼兒園課程審議的參與者除了核心力量——教師外，還有園長、家長、幼兒、課程專家等人員組成的課程開發群體。根據不同需要，由不同參與者組成審議小組，展開園級、年級、班級各個層級的審議活動，以解決各自層面的實際問題。筆者所指的班級課程審議，更多地指向班級教師針對具體教育情境中出現的實際問題而展開的尋找決策的審議過程。因為，無論是課程頂層設計的園級宏觀審議，還是確定課程目標、架構課程內容等年級層面的審議，歸根結底都要落實到每個班級展開的課程實施中。相同的課程架構、課程內容在不同班級也會呈現差異性的實施路徑。因此更需要班級微觀層面的課程審議，來提升幼兒園課程的適應性，使幼兒園課程理念、課程目標實實在在地落實到具體的幼兒活動中，而問題情境的解決過程也是班本化課程形成的過程。

一、班級課程審議的源起

“小滿枇杷黃”是我園中班年級充分利用園內枇杷園的資源，圍繞幼兒照顧養護、觀察記錄枇杷生長過程而展開的主題活動。主題目標的確定、關鍵經驗的梳理、主題內容的架構、環境資源的支持等，經過年級組層面的反復審議后最終確認，各班開始進入實施階段。因為有持續觀察記錄的預設目標，各班首先要帶領幼兒走進枇杷園認領一棵枇杷樹作為照顧養護對象。沒想到我們班和枇杷樹的故事，從那時起就與眾不同了。

枇杷花盛開的那天，孩子們雀躍著走進枇杷園，說要找一棵最大、最高的枇杷樹來認領，因為只有最高大的枇杷樹結的枇杷才最多。他們仰著頭四處查看，很多人都走到遠處進行比對。大家都一致認為園子中間的一棵枇杷樹最高，枝葉最茂密。睿睿說：“枇杷樹有100 米高吧！”彬彬說：“我覺得有100 個小朋友那么高！”鑫鑫說：“有100 個朱老師那么高！”

枇杷樹有多高？有多少個小朋友高？成了孩子們當下最關注的問題，教師在不同區域聽到孩子們的談論，并且記錄下了他們交流的內容。針對孩子們感興趣的話題，結合年級主題課程“小滿枇杷黃”的發展線索，班組教師將要開展一次班級審議活動。來研判：幼兒感興趣的問題情境是否有創生活動的價值？解決這個問題情境的有效策略是怎樣的？怎樣既遵循年級組主題課程的架構，又能有選擇、有計劃地生發班本化的課程內容？班組成員將充分發表見解，碰撞思想，達成共識，并在此基礎上形成適宜的課程決策。

二、班級課程審議的過程

環節一：聚焦問題情境，分析數據

班組長：認領枇杷樹后，孩子們這幾天一直在討論“枇杷樹有多高？”“有幾個小朋友高？”我們也分別記錄下了他們的一些言語，大家對孩子們討論的話題有什么看法？

教師：枇杷樹有多高？

翔翔：我們怎么才能知道枇杷樹有多高？

睿睿：可以量一量，可是它那么高，我們怎么量呢？

希希：不能讓它躺下來嗎？躺下來就能量了！

彬彬：它都和旗桿一樣高了！

葉子：旗桿也不好量，也不能躺下來！

鑫鑫：我猜枇杷樹有100 個小朋友高。怎么跟枇杷樹比一比呢？

朵朵：枇杷樹有100 個朱老師高嗎！

陸老師：孩子們一直在討論，說明他們有探究的愿望和動力，我認為要支持幼兒去尋求答案。

朱老師：枇杷樹有多高？這個問題涉及到測量，從孩子們的談話中感覺他們已經在想辦法了，比如希希認為枇杷樹躺下來的話就能量一量了。

陸老師：鑫鑫說要小朋友跟枇杷樹比高矮，但不知道怎么比。

班組長：對，從幼兒的交談內容中可以梳理出孩子們目前想探究的問題是“枇杷樹有多高？”大家認為我們班以這個問題情境進入主題是否合適？你們是怎樣思考的？

陸老師：枇杷樹正是開花時節，我們是不是應該關注枇杷花，關心花匠爺爺為什么要“掰枇杷花”，這樣孩子們才能進行持續的觀察記錄。

朱老師：根據“小滿枇杷黃”主題課程內容的架構和預設，認領枇杷樹后，先要給認領的枇杷樹設計一個獨特的標記，掛牌后持續關注枇杷的生長情況。

朱老師：但我認為進入主題的契機是不同的，關鍵要追隨幼兒興趣。有的班在關注“枇杷花”，那就從探究枇杷花開始。有的班對設計個性標記很感興趣，那就從設計標記掛牌開始。我們班想弄清楚“枇杷樹有多高”，那就先解決孩子們提出的問題。

班組長：是的，“小滿枇杷黃”主題課程開展前，年級組教師就預設了主題目標，比如幼兒要關注枇杷樹開花、結果、收獲的過程，通過持續觀察，記錄了解枇杷的生長變化，等等。但是我們千萬不能受既定目標的束縛，成為課程實施的“導演者”，以“教師認為需要”作為課程審議和課程實施的出發點，陷入“以教師邏輯”代替“幼兒邏輯”的現象。遵從“兒童視角”，從幼兒想探究的問題情境進入主題應該是最好的契機。這是我們班組今天的課程審議可以達成的第一個共識。

感悟：課程審議、課程實施過程，教師都要努力舍棄“成人視角”。如果僅從教師預設角度思考問題，往往會忽視幼兒學習的主動性和差異性。因為預設再周全，也只是教師在解讀孩子言行的基礎上事先做出的方案。而幼兒邂逅枇杷樹后產生的問題情境或典型事件，才是我們需要重點關注和分析的，它可能就是促進班本化的主題活動生發的契機。

環節二：關注經驗建構，研判價值

班組長：“枇杷樹有多高”成了我們班孩子進入主題活動“小滿枇杷黃”的契機，那么我們就一起來對這個問題情境做出價值性分析：這個事件中幼兒關鍵經驗的生長點在哪里？

班組長：剛才小朱說“枇杷樹有多高”涉及測量問題，中班下學期的孩子有測量經驗嗎？

朱老師：中班孩子能通過比較來感知和區分事物的粗細、輕重、高矮等量的特征。這是《3～6 歲兒童學習與發展指南》中科學領域關于4～5 歲幼兒“感知和理解數、量及數量關系”的一項關鍵經驗。

陸老師：幼兒能通過目測來感知誰高誰矮，他們相互間經常比高矮。

班組長：生活中孩子們也會玩一些測量游戲，比如用手掌測量紙飛機的長短，用腳丈量影子的長度等，就是我們所說的自然測量，這可能就是中班孩子關于測量的零散經驗。那么本次活動中孩子關鍵經驗的生長點在哪里？

朱老師：學習自然測量，就是借助一些工具，甚至是用自己和同伴的身體來進行測量。

班組長：是的，在借助工具測量的過程中去體驗“首尾相接”的測量過程，建構初步的測量經驗。那么幼兒將會遇到怎樣的挑戰？

陸老師：孩子們其實已經感知到了困難，知道不能對“枇杷樹”進行直接測量。他們說枇杷樹不能躺下來，躺下來了就能量了。

班組長：分析得很好，幼兒將遇到的挑戰是不能直接測量。因此首先要尋找能和枇杷樹比高矮并躺下來的“替代物”，獲得測量結果后再進行“等同”。

感悟：在“幼兒成長取向”的理念指引下，班組教師在課程審議過程中更尊重幼兒經驗建構的規律和特點。在理性解讀幼兒的原有經驗，分析幼兒關鍵經驗的生長點，研判幼兒將要面臨的挑戰的基礎上，確認了活動的開展對幼兒積累測量經驗的價值。

環節三：尋求解決方案，形成決策

班組長：我們分析了幼兒的探究活動可能會面臨的挑戰，那么如何來支持幼兒解決問題呢？

陸老師：枇杷園旁邊有很多高竹竿，竹竿豎起來可以和枇杷樹比高矮，倒下來能讓幼兒測量。

朱老師：“竹竿和枇杷樹比高矮”其實也是一次測量，是通過比較、目測的方法初步判斷兩樣物體的高矮，并把枇杷樹的高度和竹竿的高度“等同”。

朱老師：但我認為還是要再次走進枇杷園，讓孩子們觀察周邊可利用的材料，主動感知竹竿在測量中的“替換”“等同”價值，而不是直接告訴幼兒怎么做，怎么學。

班組長：很好，用環境暗示、材料提供等方式來引導幼兒主動關注周圍環境中可以利用的學習材料，這是一項適宜的支持策略。

朱老師：測量活動中，孩子們可能首先想到的是多個孩子“首尾相接”躺著和竹竿比，然后記錄結果。因此，教師需要用語言暗示：“竹竿有幾個××高？”來引導孩子用某個孩子（單位）去測量和記錄結果。

班組長：支持幼兒這樣操作的意義是什么？

陸老師：用同一個量具（孩子）去測量和記錄，能更好地理解“首尾相接”的測量方法，也能慢慢積累“非標準單位測量”的相關經驗。

朱老師：還要以“竹竿有幾個××高”等語言，來引導不同孩子進行多次測量，就會得出“竹竿有5 個××高”“有6 個××高”等不同結論。孩子就能慢慢去感受“不同的量具測量同一物體能得到不同的結果”這一關于測量的核心經驗。

陸老師：測量時的記錄很重要，讓孩子嘗試以自己的方式記錄測量的過程和結果。

班組長：可以的，這些對表征的記錄就成為我們下一次班級課程審議要重點分析的依據，在此基礎上生發新的、有價值的活動，這樣才能引領班本課程螺旋式上升發展。

朱老師：所以，測量活動不是僅開展一次就結束了，預計會有很多次，因為幼兒的經驗建構不是一蹴而就的，他們需要在反復地計劃、執行、調整的過程中逐漸積累。

班組長：針對幼兒遇到的問題情境，班組通過三個環節的審議，達成了支持幼兒探究行為的共識，也形成了下一步的課程決策（如下圖）。下一階段的課程實踐活動，孩子們將通過以下的感知體驗、實踐操作，去尋找他們想要的答案。

現場活動圖片：

竹竿和枇杷樹比高矮

竹竿和小朋友比高矮

竹竿和XX（小朋友）比高矮

感悟：班組教師發表見解，達成共識，提出策略，進行可行性分析，在生成、創新、完善的基礎上，不僅推動著班級課程螺旋式發展，更展現了班組群體集體創造的課程審議過程。

三、班級課程審議的收獲

1.讓“不確定”的課程內容成為支持幼兒深度學習的有利因素。

幼兒和教師的雙向互動是課程最鮮活的內容，師生的實踐操作、答疑解惑推動著課程向深遠處發展，也展現了課程動態生成的過程。而幼兒的原有經驗、學習興趣、探究能力和解決問題的能力，完全決定了課程的走向和發展，也呈現了幼兒園課程“不確定性”的特質。教師唯有時刻從幼兒感興趣的問題情境中研判教育價值，在“不確定”的課程內容中準確定位幼兒可能獲得的核心經驗，并選擇有效的課程決策來支持幼兒的學習，才能真正促進幼兒深度學習。

2.讓“策略催生”導向的課程審議成為促進教師專業成長的有效途徑。

“策略催生”導向的課程審議要求教師能夠審視和研究自身的教學實踐，能夠在教學實踐中檢驗理論和提出具體問題，尋找解決問題的有效策略。案例中，教師針對課程實施中出現的特殊問題情境，主動發起審議活動，班組成員講述看法、轉變觀念、達成共識、形成課程決策，推動了課程實踐的不斷深入。而在對話、協商、質疑、決策的課程審議過程中，教師課程架構、課程實施、課程反思的能力也都獲得有效提升。

課程審議過程中展現的“分析數據—研判價值—形成決策”的三個環節，是班組形成最終課程決策的重要過程，也是解決具體問題情境的有效途徑，更是筆者所倡議的“策略催生”導向的課程審議的一般流程。“策略催生”導向的班級課程審議，堅守的立場是“兒童發展規律”和“兒童成長需求”。審議過程中教師始終抱著和幼兒一起探究問題、解決問題的心態，真正地從特定班級的實際出發，從幼兒的現實經驗出發，做到尊重實際的“預設”，有價值地“生成”，而不是“無端”地生發課程內容。長此以往，我們展望的生動、適宜的班本課程也最終會逐漸形成。