方言地區使用部編教材進行拼音教學的策略
——以閩南方言地區拼音教學為例

施 婧

(漳州市普通教育教學研究室，福建 漳州 363000)

漢語拼音是專家反復研究論證的漢字注音符號，在小學語文教育教學實踐中具有舉足輕重的作用。“漢語拼音是識字、學習普通話的有效工具，也是閱讀和寫作的輔助工具。拼音是小學語文教學的第一道難關，也是兒童入學后面臨的最大挑戰。”[1]部編小學語文課本重新總結梳理了拼音教學方面的經驗教訓，結合當前漢語普及和拼音教學實際，吸收各層面新鮮的教改經驗，在漢語拼音、識字寫字的編排上作出了較大的調整。如何把握部編教材的特點，結合方言地區拼音教學實際，引導方言地區教師進行科學有效的拼音教學實踐，是當前迫切需要關注的一個課題。筆者著重就教學中存在的問題提出若干教材使用的意見建議和教學策略。

一、部編教材在拼音教學上的調整、創新與突破

自1958年《漢語拼音方案》出臺以來，漢語拼音教材都緊跟漢語拼音的普及和教學實際，適時作出了多次的調整改進。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》出臺后，主要有2002年廣泛投入使用的義務教育課程標準實驗教科書（簡稱實驗版）和涌現出的各種地方版的小學語文課本，對漢語拼音教學進行不同維度的探索。2016年，教育部統編教材在總結實驗版和地方版教材編寫、使用經驗教訓的基礎上，對教學內容、呈現方式等進行了重新編排調整后，正式出版并投入使用。

部編教材根據低年級孩子的年齡特點和學情，注重降低拼音學習難度，著力減輕學生的學習負擔，調整了內容設置、精簡了單元編排，改進了畫面設計，增強了拼音教學的形象性、直觀性，深入淺出、形象生動，更加契合一年級學生的認識規律。從筆者對閩南方言區部編教材的使用調查情況來看，普遍反映有幾方面新的體驗和感受：從順序編排看，部編教材吸收了一些地方版教材教學內容編排上的做法，打破了長期以來人教社小學語文教材編寫的固有模式，將拼音教學內容安排在一個識字單元之后。作為一個注音的符號系統，學習拼音離不開枯燥的字母符號以及拼讀規則，以往的編排對剛入學的孩子學習興趣的培養、知識的掌握有可能產生一定的負面影響。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》把漢語拼音劃歸到識字、寫字部分，明確漢語拼音的教學目標是能借助漢語拼音認讀漢字。部編教材這一創新編排，就體現了漢語拼音識字功能的地位，降低了拼音教學的難度，特別是對方言地區而言，是實實在在的減負措施。從呈現方式看，部編教材拼音教學內容設計更具有情境性、趣味性、整體性，呈現方式以完整的情境圖為主，創設了生動有趣的故事情境，旨在讓學生學得輕松，學得愉快。“充分挖掘統編語文教材中的傳統文化題材情境圖，就能為語文教學補充新的力量，拓展新的教與學空間。”[2]首先是畫面精美。以往教材的情境圖基本以兒童畫為主，而部編教材的每一幅情境圖均以水墨畫為主，色彩柔和，呈現的是孩子們熟悉的生活場景，內容直觀形象。其次是故事完整。每幅圖都是一個完整的故事情境，加上孩子們的想象，可以產生很多的情境。最后是示音示形。聲母部分基本體現了音與形有機融合，學生在看圖的過程中可以記憶字母的讀音和形狀；復韻母和鼻韻母中基本是以音節帶出韻母。在音節的呈現上看，都是帶調音節。每個音節對應一個漢字，做到音形義一體。拼讀的內容也變得豐富了。以《ai ei ui》一課為例，部編教材中呈現的拼讀音節數量較多，有利于引導學生在已有的基礎上拼讀，強化鞏固拼讀的效果。從識字數量看，部編教材全面縮減拼音單元識字量。實驗版教材在漢語拼音教學部分安排了70個要求認識的字，而部編教材僅要求認識37個。特別是從方言區的教學實踐來看，很多教材在學拼音的過程中識字任務過重，很多時候幾乎等同于集中識字，而部編教材明顯減少，大大減輕了基礎弱、零基礎學生的學習負擔，為提高拼音教學效率提供了保證。把握好部編教材的這些特點和學生的年齡特征，才能引導學生學好拼音、用好拼音。

二、方言地區在使用部編教材進行拼音教學中呈現的短板問題

地域方言，是語言因地域方面的差別而形成的變體，是全方言民語言的不同地域上的分支，是語言發展不平衡性而在地域上的反映。如閩方言，分為閩北語、閩東話、閩南語、莆仙方言，閩中話、潮汕話、雷州話，海南文昌話也屬于閩語系分支，在福建、臺灣等地及東南亞的一些國家使用，中國使用人數就超過5500萬人。一般來說，教材編寫立足全局、照顧整體，針對的是廣大地區學生的普遍接受情況。各方言地區在使用過程中要結合實際，充分考慮區域個性，才能因地制宜，更好地落實拼音教學的任務。在調研中，發現方言地存在著明顯短板：

（一）漢語拼音“先天不足”

以閩南地區為例，相當部分屬客家語系、閩南語系等，并隨著沿海城市的發展和外來人口的聚集，語言現象更為復雜。學生在平時生活中大量使用方言，在漢語拼音識字方面缺少前期的學習積累。基于這樣的學情，方言地區學生在一年級初始階段就先接觸識字，要求認識45個生字，確實是有一定難度的。部編教材第一單元5課識字都沒有出現一個注音，學生只能根據示范、帶讀，在模仿中認識生字，鞏固讀音。

（二）規范發音矯正困難

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出“學會漢語拼音”的目標，還明確要求“能讀準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節”。但閩方言是漢語七大方言中語言現象最復雜的一個方言，主要特征有：古濁聲母讀為不送氣清音；輕重唇不分（沒有f、v等聲母）；連讀變調較為發達，部分地區有其他連讀變音現象等。在閩南一些地方甚至f、h不分，q和x、c和s混淆不清，學生在規范發音、正音上存在著明顯的困難。

（三）回生現象比較嚴重

實驗版教材將拼音教學內容編排為四單元，而部編教材壓縮成兩單元，雖然部編教材中提供的音節比實驗版豐富，但單元教學任務加重了。對于大多城區學校而言，用四至五周的時間可以完成拼音教學任務，但對于方言“重災區”的學生來說，缺少充分復習、鞏固強化的時間，降低了拼音的學習效果。比如在閩南地區，閩南語系和客家方言中是沒有翹舌音的，平翹舌音分不清的現象非常普遍，比如學習“上、手、站、水、山”等翹舌音難度就很大，即便課堂上讀得規范標準，回到生活中立即恢復到平翹舌不分的語境當中，相當一部分的閩南人一輩子都帶有濃厚的閩南腔。

三、方言地區使用部編教材進行拼音教學的建議

部編教材的使用，必須結合方言地區的實際，尤其是針對存在的短板，采取必要的措施，創造性地進行教育教學，才能收到最佳的效果。

（一）對方言中容易混淆的音節進行重點比較分辨

方言區拼音教學最大的難題就是部分學生音發不出、讀不準和讀音混淆。教師不能平均分配教學時數和精力，要把重點放在容易混淆音節的分辨上，通過反復正音，引導學生讀準字母、準確拼讀。例如，閩南方言中f與h不分、輕聲兒化發音不標準、平翹舌音和前后鼻音混淆不清等，要對這些容易混淆的音節進行重復分辨。漳浦一帶方言的聲母q和x、c和s也經常分不清楚，如：“過橋”說成“過淆”，“小雞”說成“巧雞”，“炒米粉”說成“掃米粉”……教師在進行漢語拼音教學時，必須將兩個讀音聯系在一起，引導學生進行比較、分辨，在具體語境中強化掌握發音要領。

（二）因地制宜靈活調整，掌握教學進度

部編教材對拼音教學時數的安排只是指導性意見，不能機械地照搬安排教學進度。特別是方言地區教師要針對方言地學生存在的發音缺陷和困難，結合學生掌握程度，適當地調整教學進度。比如，閩南方言地學生比較不容易掌握的輕聲兒化、平翹舌音、前后鼻音等。因此教學平舌音《z c s》和翹舌音《zh ch sh r》時，教師需要調整教學時數。在教學完這兩課以后，通過拼讀和組詞練習，區分平翹舌音，用于突破發音和拼讀難點。如：cū（粗細的粗），chū（出門的出）；sī（吐絲的絲），shī（老師的師）等。在拼讀比較中，讓學生辨別平翹舌音的差異，再通過課后選編的《繞口令》，進一步規范學生的平翹舌發音。又如《ang eng ing ong》這些后鼻韻母的發音，閩南方言是沒有后鼻音的，學生也較難以辨別后鼻音的字并發準后鼻韻母。因此，教學此課時也需適當延長教學時數，確保突破這一教學難點。

（三）打破單元的局限，將拼音教學貫穿整個語文教學始終

部編教材把拼音教學后置，并把內容精簡為2個單元，這樣的編排突出了拼音對認識漢字的輔助作用。從教學實踐看，城區小學感到困難不大，大部分教師能在4-5周完成教學任務，個別地方教師甚至用4周內就能教完。但方言地區學習普通話、使用普通話的氛圍不濃，缺少必要的、規范的漢語拼音環境，用兩個單元時數很難引導方言地學生學好拼音。因此，必須突破單元設置，把拼音教學與課文融合起來，借助后面編排的識字、課文學習單元，對拼音進行反復的鞏固、強化，一以貫之落實在語文教學全過程，并盡可能在學校在課堂形成利用漢語拼音學習普通話、使用普通話的氛圍。比如，教學《江南》一課時，要特意引導學生關注后鼻音“江”、前鼻音“南”“蓮”，進行對比拼讀；又如學習《日月明》一課時，引導學生找出容易讀錯的音，如后鼻音“明”“從”“眾”“雙”，前鼻音“塵”“林”“森”“心”等，進一步鞏固前后鼻音的發音要領，引導學生把課文讀得字正腔圓。

（四）挖掘方言地事物幫助進行形象的拼音教學

“漢語拼音是語言學習的輔助性符號，應遵循語言學習規律——到語境中去學習，在‘學’‘用’結合中，掌握這根拐杖，發展言語能力。”[3]在閩南方言中，有很多的入聲字，讀音短促，導致學生經常讀不到位。如，值日的“值”字、一二的“一”等，在閩南方言中讀為入聲，學生往往將陽平讀為入聲。可以引導學生觀察閩南建筑燕尾脊，順著燕尾脊把音調拉長，將陽平讀到位。

總之，方言地區教師在使用部編教材進行拼音教學時，要正確把握教材特點、編排意圖；把握方言特點，關注學情；結合教學實際，關注課堂，有針對性地開展更有效、更高效的拼音教學，更好地滿足學生學習和發展的需要。