基于深度學習的導學案問題設計

張 金

(泉州第五中學，福建 泉州 362000)

深度學習是學生源于自身內部動機的對有價值的學習內容展開的完整的、準確的、豐富的、深刻的學習。[1]深度學習必須通過知識整合，由淺入深、逐步推進，抵達學科本質，促使學生自主探究，通過遷移運用，實現知識的結構化和核心素養的培育。語文深度學習，注重基于語文經驗進行深度學習內容的提取，強調學生通過主動參與學會語文學習，并因此改變學生的言語行為及行為潛能。[2]基于深度學習的的語文導學案設計，其核心元素應為問題設計，通過設計高質量的學科問題，指引學生進行深度學習、提升語文學科核心素養。基于深度學習的導學案問題設計，應關注問題設計的整合性、探究性和建構性。

一、整合交融，以關鍵性問題穿針引線，彰顯深度學習

導學案應設計“牽一發而動全身”的關鍵性問題，整合包容各類子問題，驅動學生全面而深入地理解知識。以關鍵問題穿針引線，有助于學生對于知識的深層次理解。關鍵問題從課文中提煉而來，引導學生深入課文中的“大”問題，能夠在縱向上牽引，在橫向上輻射，從而達到引導學生細細思考、深刻探究的目的。[3]

設計關鍵問題，讓其統領各類大小問題，既可以推動學生思維的發展，使學生深入解讀文本；又可以使學生找尋到知識之門的鑰匙，突破深度學習中難以逾越的障礙。筆者在編創《赤壁賦》導學案時，曾經設計了這么一個關鍵問題：蘇軾究竟有沒有真正的逍遙？這個問題抓住了全文的靈魂，“逍遙”既是文章的主題，也是蘇軾要呈現的核心要素。但是，慣常的教學中，大都從“江月”意象入手，認定蘇軾已經“實現逍遙”。事實上，這是值得商榷的。設計這個問題，就是要通過多維思考和辯證分析，依托文本，找尋被遮蔽的元素，挖掘真相的可能性。

在這個關鍵性問題的統領下，筆者再設計了若干個緊密相連的子問題：“文章寫月下詩歌的有哪些句子，分別體現詩人什么情感？”“若客是因人生短促無常而悲，那么蘇軾是如何勸慰客，并使之由悲轉喜的？這說明了他什么樣的心態？”“‘哀吾生之須臾……托遺響于悲風’這幾句體現了蘇軾什么感受？”“蘇子當時被貶而政治失意，何以能開導悲觀的客？他是否也有困境中的悲涼感？”“文章結尾寫作者于一江之上醉臥孤舟，是否也表達了某種渺小以及寂寥？”……

這些子問題，分別從蘇軾的“悲涼感”與“瀟灑感”入手，圍繞“是否真正逍遙”這個關鍵性問題，扣住蘇軾內心的沖撞點和糾結點，由“景”到“人”，由“象”到“意”，現實與歷史交融，曠達與悲涼纏繞，環環相扣，層層推進……設計這些導學案問題時，以關鍵問題為核心支架，統領、融合諸多子問題，不斷將學生的思考引向深處。

設計關鍵性問題，還要注意以下兩點：其一，關鍵性問題能夠提綱挈領，貫穿所有學習內容和學習活動，將深度學習成為可能；其二，關鍵性問題能夠引發深入思考，切忌思考空間狹小，思維含金量不足。

二、深入探究，以開放性問題激活思維，推動深度學習

在語文導學案中挖掘恰當的提問點，引導學生開展多維度的分析思考，可以擴大視野、激活思維，引導學生質疑問難。在語文導學案中，若能設計啟悟、探究的開放性問題，驅動學生分析問題、解決問題，將知識結構化，提升思維能力，深度學習才有可能真正發生。

開放性問題的設計，既要讓學生敢于摒棄陳見，擺脫人云亦云的窠臼，能夠獨立思考，自我發展；更要讓學生廓清知識迷霧，剝開知識表象，洞見知識本質，深入思考分析，對知識的理解更準確、更精深。筆者在編創《項鏈》導學案時，針對瑪蒂爾德進行系列開放性問題設計：“瑪蒂爾德嫁給并不合意的小公務員，你怎么看？”“她應不應該去追求更繁華的上流生活？”“她應不應該放棄部長的晚會邀請？”“她應不應該戴玫瑰花而不是向朋友借首飾出席晚會？”“她應不應該將丟失項鏈的真相告訴朋友？”“她為了還債辛勞十年受盡艱苦，你怎么看？”……

瑪蒂爾德是一個非平面化的人物，她是立體而真實可感的存在。她不但擁有資本主義社會土壤下的虛榮特質，也是一個勤奮善良的獨立女性；她的人生選擇，既有人性本真的追尋，有突圍庸常的嘗試，也有反主流價值的抉擇……這些東西，都是值得探討的，但又是沒有固定答案的，通過這些有爭議、多元化的開放性問題設計，激活學生思維，從而跳出對馬蒂爾德的簡單而粗暴的批判本身，使學生能夠多維度立體地觀測這個人物，從而讓思辨性閱讀的發生成為可能，從而實現深度學習。

以上關于《項鏈》女主人公的系列開放性問題，可以引導學生進行全方位的、多角度的、由淺入深的思考，擺脫對其片面的、負面的固化評價，激活思維的同時，推動了深度學習。當然，設計開放性問題時也要注意其必要的指向性、層次性，否則學習會混亂無序狀態。

三、主動建構，以精準性問題反思內化，實現深度學習

深度學習強調學習者基于固有的知識經驗，進行積極主動式學習，建構知識。既然閱讀是一種被引導的自我建構，[4]思考讓人成為自我的建構者，那么精準性問題則為思考提供充分的可能性。基于深度學習的語文導學案，一定要通過精準性問題的設計，科學而有序地層層鋪開，讓學生對問題深入思考、綜合分析和反思內化，形成知識的自主建構。

比如，在編創《燭之武退秦師》導學案時，可以設計系列環環相扣的精準性問題：“為什么要派燭之武退秦師？”“燭之武開始為何要拒絕出使？”“鄭伯是怎么說服燭之武出行的？”“燭之武怎樣反客為主說服秦伯的？”前面兩個問題，精準地抓住燭之武的個性角度，從燭之武出使的背景、態度及社會環境出發，可以讓學生根據固有經驗，思考問題性情境，逐步了解燭之武的形象。對“鄭伯是怎么說服燭之武出行的？”這個問題既有利于理解下文的情節發展，也從側面烘托了燭之武顧全大局之特質。而對“燭之武怎樣反客為主說服秦伯的？”這個問題的思辨及反省，可以讓學生深度把握燭之武“置身事外”“權衡利弊”“以利誘弊”“水到渠成”等反客為主式論辯藝術，從而進一步建構對于燭之武的立體化、深刻化理解，主動將賞析文學人物的知識結構化。

另外，在編創《念奴嬌·赤壁懷古》導學案時，可以設計“蘇軾為什么要將周瑜稱為風流人物而不是英雄”的精準性問題，通過橫向對比和縱向分析，引導學生深度了解蘇軾對周瑜的仰慕甚至于崇拜的情感傾向；編創《荊軻刺秦王》導學案時，可以設計“荊軻的自殺行為究竟是救國還是愛國”的精準問題，引導學生主動建構對文學人物的多維度認識，探究歷史背景下人物選擇的價值，培養其批判性思維；設計《荷塘月色》導學案時，可以設計“朱自清心里頗不寧靜的內涵是什么”的精準性問題，引導學生文本細讀，通過寫作背景、人物經歷以及潛在情愫的挖掘，進入深度學習，探尋朱自清的情感軌跡……

設計精準性問題，能夠幫助學生精確有效地抓住文本要害，并且進行深度有效的思維活動，從而推動深度學習。不過，在設計精準性問題時，要注意抓住文本依據，要符合文本學習的內在情境。

如何創設問題，設計怎么樣的問題，是語文導學案落實深度學習，培養學生語文核心素養的關鍵。以關鍵性問題實現知識的交融,以開放性問題促使思維的激活，以精準性問題推動思維的深化，三者之間相輔相成、不可分割，它們層次推進、階梯發展，讓學生學習時能做到由淺入深、由表及里。