源點思維：寫作文化土壤的發掘與輻射

王龍祥

（漳州第一中學,福建 漳州 363000）

寫作教學一直存在著一個突出的困惑：教師對學生寫作興趣的激發與學生寫作能力的培養兩個向度之間是否真有可為之處？或者說哪些維度是屬于寫作教學可介入的因素，哪些是屬于寫作教學難以介入的因素？在寫作教學中，那些可介入的因素又將如何進行科學有序地干預？而那些難以介入甚至不可介入的因素又是如何影響著學生的寫作意識和寫作經驗？

對諸如此類的問題的認識或爭論，在大量的寫作教學研究中，多有不同思路或切入點，也獲得了許多研究成果。但在現實的寫作教學中，或在學生真實寫作經歷中，依然問題重重，學生的寫作困難與障礙依然未能得到有效解決。本文立足于對寫作文化土壤的實踐與思考，著重從學生的寫作契機出發，探析學生寫作的本源意識。

一、內化本源意識，彰顯寫作涵養

在教學實施與實踐研究中，我們發現，地域文化對學生寫作源點思維的滲透與影響作用非常之大，這無疑為寫作教學打開了一個“可為”或“可介入”的路徑。

語文的外延是生活，對于學生而言，人生經歷與閱歷都是從其所處的生活境遇中不斷積累并豐富起來的，特別是童年階段的經歷。西方精神分析學家的研究表明，一個人成長過程中的童年經歷對他日后的生活具有著決定性的影響，童年所留下的記憶最為長久、最為深刻，可以說是根深蒂固。正是居于這種根深蒂固的本源意識，教師在教學中對學生潛在信息的喚醒，才成了有本之源，有效的教學行為就能以生活為外延，引其流而成其文。

在教學實踐中，為更好地挖掘地域文化土壤的寫作價值，筆者曾以本地古城古街為文化背景，指定寫作任務，讓學生立足于生活體驗，敘寫對自身所處生活環境的感悟。

其中，有學生以《行走在古巷間》為題，這樣敘述其觀察與體驗：

“午后，太陽正暖，我慢慢地行走在一條古巷中……古巷彎彎曲曲似乎沒有盡頭，兩旁的兩層小樓已歷經許多年代，木質的屋頂上零零散散地種著一些花草，一株藤蔓從墻那邊生長過來，爬滿了一面墻，陽光斜斜地撒下，把這些藤蔓映襯得更有生機。有些墻的墻灰早已掉落，露出的磚塊似乎更有時間的韻味，鐵制的窗戶欄桿，有點西洋的風格，讓人回想起它曾經的繁華……”

生活即本源，人在個體成長與經歷過程中，不斷將這種對生活本源的體驗內化到自我認知中去，使個體的本源意識不斷得到豐富。弗洛伊德認為，個體成年以后的思想、情感、人格結構等方面，在很大程度上植根于主體童年時代的生活經歷。

正如作家莫言在他的自述中所說，直到現在，他依然動用的還是自己二十歲以前積累的生活資源。他小學五年級就被學校趕出去了，就一個人牽著兩頭牛放牧。在自述中，莫言這樣描述那種人生經歷——“那時候我就能從牛的眼睛里邊看到自己的倒影。有時候躺在草地上，看到天上的白云，聽到鳥叫，聽到周圍青草生長的聲音，和大地發出的氣味。這種跟大地接觸的機會，這種很長時間孤獨地跟動物在一起的狀態，都讓我想入非非?！盵1]事實上，莫言的筆下，始終有一種濃厚的土地情結，正是這種源自生活深處的記憶，開創了“高密東北鄉”一片獨特的文學領地。

無獨有偶，作家沈從文的鄉土小說寫作，其民俗審美思想的生成，也與他自身的生命體驗休戚相關。沈從文對以鎮筸城為核心連帶周遭苗鄉地區的豐厚民俗事象與民俗文化的“印象”，沉淀于其記憶深處，并成為他日后創作鄉土小說不可或缺的題材。因此，在他的作品里，強烈地傳達出湘西文化的區域性和民族性特征，并承載著特定地域中民眾獨特生活情趣和審美情趣的文化形態。任曉兵在對沈從文鄉土小說的研究中指出：“沈從文的鄉村生命體驗給了他豐富的民俗文化積淀，都市生命體驗則給了他理性關注民俗的思致，它們共同為沈從文文學寫作言說民俗進而生成文藝民俗美學思想提供了平臺?！盵2]

可見，這種伴隨生命成長而來的本源意識深刻地影響著寫作行為的發生。當然，也應看到，生活的“本源”如果無內化的話，至多只能是固化的“素材”，內化了的本源意識，經寫作教學行為的觸動，得到有效外顯，方能成就其價值，這種本源意識的內化與外顯直接指向文章寫作的涵養問題。因此，寫作教學的實施就應當充分發揮其對學生固有本源意識的觸動與外顯作用。

二、重視地域文化價值，挖掘文化浸染源泉

緣于學生個體寫作契機的內隱性以及生命體驗中本源意識的生成性，生活常態下的地域文化必將有其舉足輕重的作用。人們常說“一方水土養一方人”，這某種程度上告訴我們，地域文化對一個地方的人文特質有著深刻的影響作用。

立足本地文化，筆者讓學生閱讀家鄉文化名人林語堂的作品，感受閩南文化對其人生成長的影響。林語堂在《我的家鄉》一文中說到：“生活在紐約的高樓大廈之間，聽著車馬喧囂，悵然若有所失。我經常思念起自己兒時常去的河邊，聽河水流蕩的聲音，仰望高山，看山頂云彩的變幻?！闭窃陂}南的小鄉村長大，浸染了這天地間的氣息，讓林語堂在生命的記憶深處，有了這份山、這份水、這份藝術家的性情，更有了這份流芳于世的悠閑之氣。

基于對地域文化作品的閱讀體驗，學生的生活自覺意識被深深地觸動了，有學生以《此心安處是吾鄉》為題，寫道：

“我愛這里依舊青山綠水，南國的天空澄碧如洗。我怕人生真有如一條預定的軌跡，讀完小學、初中、高中，日子一溜煙便要和這座小城作別。歲月輕狂，我的夢踏過童年單車留下痕跡的地方，鄰居大叔揮舞手臂，手里沒有玩具和糖果，卻有掩映在時光里街坊的故事，在一個安適的下午向我娓娓道來。我的故鄉，這座南方小城……

事實上，對每個人的成長而言，地域文化具有普遍價值，每個人都不可避免地浸染了自己所生活的“水土”氣息，而這必將成為其寫作行為最好的契機與源泉；而且，地域文化的人格滲透與氣質彰顯更是深刻地影響著文章的內在價值。居于這一認識，在寫作教學中，對學生個體源點思維的關照，并激發或挖掘出學生個體生命的本然認知，將更加有利于喚醒學生的情意表達需求，從而有效地實施寫作行為。

由此觀之，基于寫作“源點思維”的探求，寫作文化土壤對學生個體生命的本源意識有著根本性的影響作用。我們可以清楚地意識到，在這種寫作邏輯認知中，地域文化對寫作教學有著不可忽視的價值導向性。這種本源意識很大程度上超越了明言知識，是一種不斷豐富的內隱性知識。英國哲學家波蘭尼在其默會知識理論中提出：“我們所知道的多于我們能夠言說的?！盵3]在這個意義上，激發默會知識將成為寫作教學的重要一環。

三、有效激活寫作契機，積極扭轉教學思維

在現實教學中，學生個體寫作契機的差異性往往為廣大教師所忽視，抑或并非出于有意行為，而是迫于現實教學的需要，不得不給予忽視。因此，當寫作契機與寫作教學現狀對峙時，往往出現如下兩種局面：

其一，以“教師立場”或“教學立場”取代學生個體表達。雖知學生內在潛藏著獨特的表達意愿，卻只能以教師自我觀念認知的立場，一廂情愿地要求學生。如今的課堂作文訓練廣泛地呈現出這種教師自我主觀命意的局面，學生被迫按照教師的主觀命意來寫作，這種“迎合”心理，對學生個體寫作契機的激活是一種扼殺。

其二，寫作教學中“眾生意識”與“常規思維”，很大程度上扭曲了學生個體本然的寫作契機。這里所謂的“眾生意識”與“常規思維”是指在常規化的寫作教學中，教師往往難于關照到學生的個體差異性，只能以普遍化的視角去實施寫作教學，而且教師進行寫作指導的過程，通常是以一種常規化、同一化的思維加以對待，不論是寫作文體教學、寫作語言教學、還是寫作手法與寫作技巧教學，都難以立足于學生個體差異的現狀給予關照。

面對如此局面，若想要有效激活學生的寫作契機，教師務必扭轉常規化的寫作指導思維，改變對學生寫作意識的認知觀念，換位思考，更多地立足于對學生個體生活環境與成長經驗的關照，探尋學生成長的文化土壤，以激活學生個體生命意識中所特有的寫作因子或表達訴求。只有這樣，才能讓學生言其所能言，述其之所察，議其之所思。

其實，對于個體寫作者而言，寫作契機是一種潛藏于心的內在驅動力，在寫作教學中，教師只有有效地調動學生個體的寫作意識和內驅力，才能真正激發學生的外在寫作行為。可以說寫作契機在作文教學中有著普遍性意義，它廣泛地存在于每一個特異的學生個體之中。不同的生活處境、不同的情感體驗、不同的意識記憶，在一個人的成長過程中，特別是童年經歷所帶來的個體生命的主體意識，總是根深蒂固地影響著他以后的思想認知與情意表達。

可以說沒有寫作契機，或者說缺失有效的激活寫作契機的路徑，是難以讓學生說“真話”，難以做到“我手寫我心”的，因此，寫作教學的實踐，要求師生都必須樹立一種觀念：扭轉常規化的寫作教與學的思維模式，以激活學生寫作契機為邏輯起點，充分利用學生賴于表達的寫作文化土壤，喚醒學生言語表達的沖動。

縱觀之，對寫作契機與本源意識的探析，讓我們更加明確地認知到地域文化與寫作教學的內在關系。在寫作教學中，倘若我們能夠處理好“本源意識”與“寫作契機”的關系問題，并合理地挖掘地域文化的價值，發揮教師在寫作過程中的主導作用，尋其源，導其流，揚其波，必將更加有效地促成學生寫作興趣的培養與寫作能力的提高，讓寫作文化土壤的現實價值得到更加充分的挖掘與利用。