基于核心素養的小學寫作多元評價策略

林俊水

（安溪縣西坪中心學校，福建 安溪 362400）

“核心素養”顧名思義指的是以語文能力為核心的綜合素養。就其內涵而言，它指的應該是個人終身發展和可持續發展的基礎。俄國車爾尼雪夫斯基曾提出“美是生活”的定義，他認為“任何的東西，我們在那里面看得見依照我們的理解應當如此的生活，那就是美的，任何的東西，凡是顯示生活或是使我們想起生活的，那就是美的。”［1］小學語文學科的核心素養是學生在語言實踐的過程中表現出來的個體語言經驗和品質，是學生在建構語言知識與能力、理解與傳承中華文化，發展思維、審美與創造美的過程中形成的。因此，實施評價，應注意將教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合以此促進學生主動學習、自我反思。同時遵循尊重學生的個體差異，有利于每個學生的健康發展的原則。核心素養視野下的評價從內容上，不僅關注認知，必須走向全人；從范疇上，不僅評學生，還應評價整個教育結構體系；從方式上必須從單一走向多元。［2］

英國教育學家洛克在《教育漫話》中提出，教學要從兒童的年齡特點出發，使讀書變得饒有趣味，從而產生一種輕快感和愉快感，這樣寓學習于興趣之中，他們就會把“求學當作另外一種游戲或娛樂去追求”，“自己去要求學習”。［3］基于此，教師首先要從消除學生的畏難心理入手，創設自由寫作的空間，學會賞識，正確地評價學生，走近學生，讓學生敞開心扉，運用自己喜歡的方式表達，真正做到我說我心，我手寫我口。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中強調學生寫作目標為：“善于從自己生活的視角，根據需要選擇表達的方式，獲得個性化的獨特體。”同一事物，對于不同的人來說，感受體驗不盡相同，表達的方式也各具特色。在我們平時的寫作教學中要為學生創設想說、想寫，樂說、樂寫的空間，根據需要挖掘寫作點，開闊寫作思路，讓學生能在寫作中盡情傾吐、表達自己的心聲。如《“戰痘”風波》《一只枯葉蝶的自訴》《放開手的教育》《班級辯論大賽》等體現學生個性化的習作文題，鼓勵學生寫出原創作品，并及時予以口頭或書面的評價，再適時把優秀的作品登上校刊、匯編及作文選集等讓學生獲得成就感，從而激發寫作的興趣。語文課程標準明確定位小學寫作為兩個階段，第一學段為“寫話”，重在培養學生有寫話的興趣。第二學段為寫作，重在增強學生習作的自信心，樂于書面表達。教師對學生的習作評價要以肯定、鼓勵表揚為主，用心挖掘發現每個學生習作中的閃光點，對于不同程度的學生，要求不同。優生著重從內容的選擇、表達方式的運用、遣詞造句等方面予以肯定賞識，激發濃厚的寫作興趣。對于寫作后進的學生，教師更要“矮個子中抽高個”，即使是一詞一句，幾個標點用得恰到好處，也要肯定表揚，進行正面的引導，讓他們享受成功的快樂，進步的喜悅，這樣就可增強寫作信心，培養寫作興趣。

二、訪談——針對多樣積累評價

積累是寫作的基礎，積累的內容應循序漸進，積少成多。先從積累詞匯入手。語文的外延是生活的外延，詞語的豐富性可以在生活中不斷學習積累。筆者在教學實踐時常從聯系文本理解詞語，創設情境將詞語歸類后準確運用詞語，生活情境中觀察摘錄自然現象、廣告詞、標語等詞語，搭建展示平臺開展詞語展示會等進行詞匯積累的評價。

在寫作教學過程中教師可以多角度、多層次地引導學生觀察周圍的一切，一場雨景、一道美食、一次活動……都可采擷積累；體驗感受多彩的校園生活，開展“成語接龍”“讀一本好書”“手抄報展示”“各類文體活動”；走進生活，參加家務勞動，感受家鄉的風土人情，領略秀美江山，貯存豐富的寫作素材。以平時閱讀的材料為例，把語言形式的運用與閱讀材料的文本結合，滲透寫法，讀中悟寫，以讀帶寫。對于正確并巧妙運用了寫作素材的作品可以進行面批，以訪談的形式對學生進行評價，提出相應的修改意見，進行作文升格訓練，從而提高學生的習作能力。

三、表達——針對相應學段評價

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為，“由于視覺、聽覺、感受和思維是同時進行的，在兒童的意識里就形成一種在心理學上稱之為情緒記憶的東西。與在兒童的記憶里留下的每一個表象和概念聯系在一起的，不僅有思想，而且有情感和內心感受。”［4］因此，在習作教學中要最大限度地調動學生表達的積極性，鼓勵他們勤于表達，樂于表達。教師應積極為學生創設口語表達的機會，從朗讀開始，要求“正確、流利”再到“有感情”。學生有了想說敢說的積極性，就可以訓練到學生組織語言、整理思路、分享情感表達的能力，為書面表達習作鋪下康莊大道。

寫作教學時應做到讀寫結合，而教材中的文本就是很好的語言典范，指導學生仿例子、用例子，就是提高學生寫作能力的重要途徑和訓練形式。行之有效的方法有：仿句式、段式、篇章構成，在低年級以仿句式為主，如：“有的……有的……還有的……”，用上“好像”“真像”寫比喻句等。中年級以仿段式為主，特別是圍繞一個意思寫清楚一段話尤為重要。高年級選材、組材、謀篇布局、遣詞造句作為仿寫的重點。想象畫面練寫；對文本內容進行補白、續寫；根據內容長文概括；把古詩改寫……把讀與寫有機結合起來，達到讀寫遷移。在此期間，我們需要構建靈動的過程評價機制，讓學生充分享受寫作成功后的成就感。

四、匯編——針對相關習作評價

在習作評改中建立多元評價方式十分有必要，能利于挖掘和發展學生的潛能，激發寫作的欲望，讓學生的習作綜合能力得到長足的發展。習作評改中以學生為主，先自夸再互賞：讓學生學會夸自己習作的得意之處，在自己的習作旁做個簡單批注，備用于口頭表達進行自夸。互賞時以“夸夸、挑挑、辯辯”形式，在共同欣賞、共同討論、商量的氛圍中，使習作的自評互改變為學生取長補短的快樂事情。與此同時，教師融入學生發現優點:教師走下講臺融入學生參與習作的互評互改中，發現捕捉學生習作中的一些典型鼓勵贊賞，推薦進行朗讀分析，讓所有的同學欣賞。用發“喜報”的方式將優秀習作呈現與班級家長群中，家長也參與學生的習作欣賞。班級設立優品展臺（優秀作品展、最佳評語展、最佳進步展），給學生提供展示自我、體驗成功的平臺。在有一定的積累量后，教師可以收集整理習作作品，每一學期初，要求學生將本學期的每一次習作從初稿到修改稿再到完整稿保存下來，于期末選出自己最滿意、比較滿意、還需加油的習作順序裝訂存檔，記錄自己成長的足跡。