在道德與法治課中學生思維“可視化”教學策略

李慧敏

（三明市三元區教師進修學校，福建 三明 365001）

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出：“在學生的腦力勞動中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考……。”［1］也就是說，讓學生學會思考遠比傳授知識更重要。2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架發布。在所有核心素養指標中，社會主義核心價值觀是最核心的，道德與法治課程是培養社會主義核心價值觀的主陣地，是培養有信仰、有思想、有尊嚴、有擔當的現代中國公民的主戰場。對于物理、數學等科學知識，學生不會有信不信的問題，而在信息時代條件下，在中國特色社會主義進入新時代的背景下，價值觀的塑造再也不能像傳統教育那樣依靠灌輸和訓誡，要讓學生學會正確的思維方法，讓學生經過自己的獨立思考、審慎分析之后，形成內心的認同，作出正確的價值判斷、價值選擇。

但是在當前的初中道德與法治課堂中，有些教師認為教會學生課本知識，讓他們考高分，就是成功。在這種理念的指引下，這些教師上課就是對照課程標準，將考試大綱里的知識點羅列出來，課堂上提問對答案，答案對完后如果時間許可做些簡單的適應性練習，如果時間不允許就直接背知識點。這樣的課堂，學生的知識目標是落實了，而且落實得很好，但學生能力目標的培養、情感態度價值觀的落實根本就無從談起，也別提學會思維了。因此，道德與法治作為一門德育課程，讓學生學會思維，讓學生的思維被“看見”是十分必要的。那么，教師如何在道德與法治課程中組織教學、設計教學，讓學生學會思維，讓學生的思維“可視化”呢？

一、運用議題式教學，讓學生的思維可視

蘇霍姆林斯基在《把整個心靈獻給孩子》中指出：用記憶替代思考，用背誦替代對現象本質的清晰理解和觀察——是一大陋習，能使孩子變得遲鈍，到頭來會使他喪失學習的愿望。蘇霍姆林斯基的這段話，是對“填鴨式”教學的描繪。這種“填鴨式”教學，只會讓學生被動接受知識，卻不能引起學生的觀察、理解和思考，而缺乏思考就得不到知識。在有些教師的觀念里，只要上課有提問就能培養學生思維；而且大部分教師的提問不過是檢查學生的預習情況，這樣的一問一答并不能引發學生的深度思考。因此筆者認為，在道德與法治課程中運用議題式教學，可以引發學生的深度思考。例如，在八年級下冊第七課第一框《自由平等的真諦》教學時，筆者設計了這樣一個教學情境：

湖北荊門24歲青年王玉菲在送一對車禍受傷的母子去醫院的途中，闖了一次紅燈，違規越線兩次。事發后，交警部門在了解了事件真相后，贊揚了王玉菲的見義勇為行為，并決定將對王玉菲的這3起交通違法行為不予處罰。

某校八年（3）班同學圍繞“違章救人就不用受處罰嗎”展開了激烈討論，下面是同學們討論的兩個觀點。

觀點一：司機違反交通規則要受行政處罰

觀點二：司機因救人違反交規可以不受處罰

請以四人小組為單位，探討你們贊同哪一種觀點？并說明理由。［2］

筆者設計的這個情境，以爭議性議題“違章救人該不該罰”為起點，直面社會沖突，讓學生通過合作探究學習，進行思維辨析。結果學生通過合作探究學習，有小組認為“司機違章就應給予懲處——司機王玉菲闖了一次紅燈，兩次違規越線是違反交通法規的行為。法律面前人人平等，不能因為他做了好事就享受特權，因此要承擔相應的法律責任給予懲處”；有小組認為“司機因救人不予處罰的決定是妥當的——王玉菲違章事出有因，且沒有造成嚴重危害，他助人為樂的精神正是當今社會需要大力弘揚和提倡的，因此不予處罰的決定是妥當的”。

議題式教學最顯著的特征是“議”，“議”好了課程的情感態度價值觀也就落實了。在本課中學生的“議”如果僅限于上述兩種觀點，就沒有引發學生的深度思考。這時候教師可引導學生思考：有沒有第三種方案？經教師點撥后，學生提出了第三種觀點：交警應給予王某違章處罰，但同時應對王某的見義勇為行為給予表彰，這樣既維護了法律的尊嚴，同時又彰顯了道德的力量，實現了情與法的統一，實現了真正意義上的“法律面前人人平等”。

筆者選取的這個問題情境從學生身邊的生活入手，直面社會沖突，引導學生從更加寬廣和辯證的視角去多維度地分析研究對象并做出判斷，從而提出更多的解決方案。合作小組通過對議題的分析、評價，幫助學生澄清一些兩難認知，加深理解，提高深度學習的能力和口頭表達的能力，并進一步培養學生自信、正直的品格和批判精神。這種議題式教學既讓教師看到了學生的集體智慧，同時也讓學生的思維被自己、被同伴、被教師看見，大大激發了學生思考的興趣和成就感。

二、借助思維導圖，讓學生的思維可視

學習唯物主義的我們都知道，思維本身是無法被看到的，教師的課堂提問、運用議題式教學，學生的思維“被看見”的機率能有40%就不錯了，而這是遠遠不夠的。那么，用什么方式能讓學生的思維“被看見”呢？——繪制思維導圖。比爾·蓋茨說：“未來的資訊開放之路將會由掌握思維導圖和腦力開發的人來引導。思維導圖能夠將眾多的知識和想法連接起來，并有效地加以分析，從而最大限度地實現創新。”［3］思維導圖利用圖文并重的方式，使思維得以顯現。筆者在實踐中，主要在預習和復習時要求學生繪制思維導圖。

例如，在八年級下冊第三課第一框《公民基本權利》教學時，教師布置學生課前預習，將預習成果以思維導圖的形式展示出來。在課前讓學生繪制思維導圖，一方面了解了學情，就能夠確立促進學生自覺發展的“最近發展區”；另一方面看見了不同學生對本框的不同思考，就可以選擇正確的教學策略，做到因材施教。

教師收集學生繪制的思維導圖并將其分類，發現大抵上有以下兩種思維導圖（見圖1、圖2）：

圖1

圖2

對比以上兩種思維導圖，教師看見了學生對本框教學內容思考的不同層次。圖1這種思維導圖，學生對教材內容的編寫特點沒有掌握；圖2這種思維導圖，學生則掌握得較好。于是教師制定了這樣的教學流程：生生答疑——師生答疑——課堂鞏固訓練——強化提升訓練這樣四個環環相扣的環節。在“生生答疑”階段，展示圖一這部分學生的思維導圖，由圖2學生指出圖1學生的不足，幫助完善思維導圖；在“師生答疑”階段可以是教師、也可以是較好的學生對本框的思維導圖再進行完善，形成了以下相對較為完善的思維導圖（見圖3）：

圖3

在后面兩個環節中，教師可根據本框的重點、難點設計習題，在課堂上直接檢測學生掌握知識的程度、思考的深度。同時，在預習和復習課時要求學生繪制思維導圖，既可以看見學生的思考又能幫助學生提升自己的學習能力。

教師在教學中注重培養學生的學科思維方法，學生就能用本學科的思維方式觀察世界、分析問題和解決問題，應對來自真實生活的挑戰，將學科知識內化于心。

三、發揮學科評價功能，讓學生的思維可視

陳友芳教授認為：思想政治學科的命題必須實現根本性變革，即由單純注重學科知識理解與運用的考查轉向學科知識、學科語言、學科思維并重的考查，這是落實學科核心素養及其高考評價體系的必然要求。［4］基于學科素養測試的階梯，思想政治學科測評體系應該強化對學科思維方式或思想方法的考查。學科思維方式是一個學科認識世界獨有的價值觀念、分析系統和研究工具。［4］因此，教師在教學過程中要轉變教學理念，培養學生的學科思維方式。

例如：在統編教材八下第八課第一框《公平正義的價值》教學時，教師展示這樣一則材料：

新聞：2018年2月23日，教育部公布《關于做好2018年普通中小學招生入學工作的通知》，要求要逐步壓縮特長生招生規模，直至2020年前取消各類特長生招生。繼續清理和規范中考加分項目，尚未全面取消體育、藝術等加分項目的地方，要從2018年初中起始年級開始執行。［5］

運用所學的公平知識對上述新聞進行點評。

本題要求學生能運用所學知識對相關事實進行評價，教師可結合題目，根據評價性試題的要求，引導學生從以下三個方面進行思考：①國家層面：新聞說明國家重視教育（考試）公平；②社會層面：公平是社會穩定和進步的重要基礎。教育部公布《關于做好2018年普通中小學招生入學工作的通知》，有利于實現高考、中考公平，反對特權，有利于社會和諧穩定。③個人層面：公平是個人生存和發展的重要保障，要站在公平的立場，在生活中追求公平，捍衛公平，把公平從美好的愿望轉化為現實。除此之外，教師在平時的教學中還可以指導學生運用時政點評題的分析框架：是什么、為什么、怎樣做進行思考。

總之，在道德與法治課堂中教師運用議題式中心教學法引發學生的深度思考；要求學生繪制思維導圖，看清不同層次學生的思考；適應學科測評的需要，培養學生的學科思維方式，把學生培養成一個用自己大腦思考、自我教育的“博學之、審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的現代中國公民。