尊重教與學的規律　上出化學課的味道

張祥鳳

[摘? ?要]學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。因此，在高中化學教學中莫讓代表物質取代理論學習、莫讓數學技巧代替化學方法、莫讓英文字母領先元素符號。化學課作為理科課程，其“味道”主要體現在化學探究、化學的思維、語言、方法以及化學學科的價值取向上。

[關鍵詞]教與學;規律;化學課

[中圖分類號]? ?G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2019）02-0063-02

建構主義的學習觀認為，學習即學習者通過新舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用，形成和調整自己的經驗結構的過程。在這種建構過程中，一方面，學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎;另一方面對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體需要依據新經驗對原有經驗也做出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。由此可見，學習的實質是學習者通過新、舊知識經驗之間的反復的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。

而在實際的高中化學課堂教學中，由于受到高考指揮棒的影響，以及部分教師教學經驗的不足，許多化學課堂過于恪守“短、平、快”的“高效”課堂教學模式，以至于忽略了學習的本質是學生的主動建構，屏蔽了學生的發現、創新與實踐。同時，這樣的化學課堂也忽略了化學的本質，失去了化學課的味道。為此，我們教師應深入探索教與學的規律，上出化學課的味道。

一、莫讓代表物質取代理論學習：以“有機化合物的化學式”的教與學為例

在中學有機化學教學中，由于受時間及學生前知識所限，教師往往以代表物質來進行相關有機化合物化學式的教學，即使對一些重要的理論知識，往往也以熟悉的物質為例進行講解，以降低難度。如此教學，易使教師過于重視代表物質，而忽略了其代表的理論，結果使化學在許多學生眼中成了死記硬背的學科。

例如，有機化合物的結構是其他有機化學知識的基礎，其中蘊含著化學鍵理論，尤其是C、H、O等原子的價鍵規律。可是，教學中教師往往對化學鍵理論置之不理，而是讓學生死記硬背一些諸如典型代表物結構及其同系物的通式等內容。這種不講“理”的方法，對于烷烴等結構簡單的有機物的學習還比較有效，但對于一些結構比較復雜的有機物，比如葡萄糖與果糖，學生就會傻傻分不清了。其實，如果應用化學鍵理論對其進行分析，則不難發現：葡萄糖與果糖都是有6個C原子的長鏈，且每個C原子上都接有一個O原子;不同的是葡萄糖的第一個C原子上的O原子通過雙鍵與C原子相連，而果糖則是第二個C原子上的O原子通過雙鍵與C原子相連;此外，再根據價鍵判斷出每個C原子及O原子上的H原子數。在簡單的化學鍵理論的指引下，經過如此的主動建構，學生收獲的絕不僅僅是2個結構式，而是對化學鍵理論的深入領悟以及對自己學習能力的重新認識。

可見，只要遵循學習的規律，引導學生把握化學原理，應用化學鍵這樣的化學理論，即使是更復雜的物質結構，也能輕松掌握。

二、莫讓數學技巧代替化學方法：以“有機混合物的組成分析”的教與學為例

化學計算題的命題出發點和考查點主要是化學知識的應用，而非數學方法及數據的運算。因此，在化學教學中從化學知識出發的基本方法，應比講究數學技巧的簡便方法更加值得關注。可是，我們平時的課堂教學中卻過多地強調化學計算的簡便方法，而忽視化學計算的基本方法。如此帶來的好處是，一部分學生做化學計算題又快又好;但同時也帶來了另一后果，即讓學生感到化學計算的“數學技巧”太多，望而卻步。

如對于“由乙炔和乙醛組成的混合氣體，經測定其中碳的質量分數為72%，求混合氣體中的氧元素的質量分數。”這一題目，許多教師往往只介紹簡便方法——化學式拆分法：C2H4O可以拆分成C2H2·H2O，其中C2H2部分碳氫物質的量的比是1∶1，所以該部分氫的質量分數是72%÷12=6%，即余下H2O的質量分數=1-6%-72%=22%，氧元素的質量分數為（16÷18）×22%=19.56%。對于混合物中元素百分含量的計算，此法被許多教師封為簡便方法，學生聽起來也容易理解，但做起來往往容易出錯。究其原因，還是因為化學式的拆分不得人心。而對于基本方法——解方程法：設乙炔的物質的量為x mol，乙醛的物質的量為y mol，則有12（2x+2y）/（26x+44y）=72%，x=16y/11，將其代入氧元素的質量分數計算式：16y/（26x+44y），可得結果為19.56%，學生卻能更好地理解和掌握。

舍棄學生熟悉的基本方法不用，一味地強調簡便方法的優點，以期取得“事半功倍”的教學效果，出發點無疑是好的，但效果往往不盡如人意。學習上“事倍功半”的主動建構，可能更加有效。當然，在扎實掌握基本方法的基礎上，可鼓勵學有余力的學生嘗試一題多解或巧解，甚至讓學生達到“數學建模”的水平，這是一種更高層次的教學追求。

三、莫讓英文字母領先元素符號：以“化學平衡的標志”的教與學為例

化學用語是表示物質的組成、結構、性質、變化及合成的重要工具，也是一種國際性的科技語言。化學用語與化學學科的基本概念、基礎理論、無機有機化學知識、化學實驗、化學計算等知識有著極其緊密的聯系，所以化學用語本身就是中學化學的基本知識。因此，化學教師一般都非常注重化學用語尤其是化學方程式的教學。不過，在有些重難點概念的教學中，也會出現一些過猶不及的做法，比如，在化學平衡的教學中早早地用英文字母代替元素符號。

“化學平衡的標志”是學生學習化學平衡時遇到的難點知識。對此，如果教師“空對空”地拋出問題“達到化學平衡的標志有哪些”給學生去“探究”，則會讓學生摸不著頭腦，找不到下手的地方，更何談突破難點？而如果一開始就討論X（g）+Y（g）[?]2Z（g）+W（g）這樣的陌生的字母式例題，教學效果自然不佳，因為這樣做除了徒增教與學的難度，干擾教學重點之外，看不出有什么可取之處。筆者嘗試讓學生比較不同類型的具體反應，如通過對反應2SO2（g）+O2（g）[?]2SO3（g）、H2（g）+I2（g）[?]2HI（g）的計算與分析，不難得出“壓強不變”只是前一個反應達到平衡的標志，而“密度不變”既不是一個反應也不是一個反應達到平衡的標志。教師還可以再列舉一些其他具有代表性的反應，如有固體參與的反應等，雖然花費了數倍的課堂教學時間進行知識的建構，但卻取得了實實在在的教學效果。

“事半功倍”是美好的，可是指望通過教師的單純講授來加快知識的傳授速度，一時的知識記憶效果可能確實顯著，可是能力及思維的訓練效果卻幾乎等于零。相反，如果舍得讓學生一步步建構知識，通過對熟悉的反應進行分析，那么方法掌握了，能力形成了，本質理解了，然后再上升到X（g）+Y（g）[?]2Z（g）+W（g）這樣的字母式反應，就水到渠成了。

綜上所述，在化學課堂教學中，對于化學核心知識的教與學，必須舍得花時間，讓學生在充裕的課內外時間里，在循序漸進的探究過程中，實現知識與能力的習得與提升，過程與方法的體驗與形成，以及情感態度與價值觀的感悟與升華。唯有如此，才能品得真正的化學味道，提高化學教與學的效率，并保持及增進學生對化學學科的興趣。

（責任編輯 羅 艷）