教師的選擇性傾聽及其改進策略

【摘 要】傾聽是一種重要的教學行為。在當前的課堂教學中，不少教師存在著選擇性傾聽的行為，這在一定程度上遠離了教學的初心，影響了教學目標的達成。一般來說，課堂教學中教師的選擇性傾聽主要表現在對傾聽對象、傾聽內容以及表達形式的片面選擇上，這種現象的產生主要與教師的相關理念、傾聽素養以及一些外在的客觀條件等有關。為此，教師應該從更新并踐行新理念、提高傾聽素養、創造性地利用現有客觀條件等方面做起，努力擺脫選擇性傾聽。

【關鍵詞】課堂教學；選擇性傾聽；表現；原因；改進

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）01-0023-04

【作者簡介】宋立華，吉林師范大學教育科學學院（吉林四平，136000）教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向：課程與教學論、教師教育。

作為一個具有聲音屬性的場域，課堂充溢著師生間的言說與傾聽，且師生間言說和傾聽的狀況對課堂教學的效果有著非常重要的影響。隨著教學改革的持續推進，教師作為傾聽者的角色定位已經得到了普遍的認同。[1]然而，在實踐中，教師的傾聽行為仍然存在著一些誤區，選擇性傾聽即是其中較為常見的表現之一。

一、教師選擇性傾聽的內涵及表現

1.教師選擇性傾聽的內涵。

選擇性傾聽是指傾聽者對傾聽到的諸多信息根據主觀的意愿進行篩選，只選擇特定部分的信息而忽略或無視其他信息的現象。相應地，教師的選擇性傾聽是指在課堂教學中，教師對傾聽到的諸多教育教學信息進行片面的篩選，僅僅注意特定部分的信息而忽視或無視其他信息，進而不利于教育教學效果達成的傾聽行為。從生理學角度看，耳朵雖然不像眼睛那樣能夠通過轉動和閉合來進行主動選擇，但實質上，耳郭上的皺褶、迂回曲折的渠溝、分貝范圍的限制乃至由于傾聽時注意力所限等種種原因，使得耳朵成為“最由精神決定的器官”[2]，也使得傾聽行為具有了選擇性，這本是正常的生理現象，也是日常生活中隨時隨處可見的現象。但在課堂教學中，由于教師的教具有“面向全體學生、促進學生全面發展”的特殊目的，這就決定了教師傾聽時對各種信息的接收、分析、判斷以及在此基礎上的后續行為不能是純粹的生理回應，也非由個人興趣愛好等主觀意愿決定，而應基于相關的教育理念。換句話說，課堂教學中教師的傾聽應該更多地體現和擁有諸如公平性、教育性以及與學生全面發展、未來時代要求等相匹配的價值屬性，而教師的選擇性傾聽容易造成上述教育價值屬性的缺失或不足。

2.教師選擇性傾聽的典型表現。

按照不同的維度，課堂教學中教師的選擇性傾聽大體上有以下三種典型表現：

第一種典型表現主要體現在對傾聽對象的選擇上。從傾聽的對象上看，在同樣舉手發言或者自由言說階段，相對而言，教師往往傾向于傾聽那些學習成績或者整體表現在班級中居于中等或者中等以上的學生的發言，忽視對那些學習成績較差或者表現不好學生的發言的傾聽。教學中，教師根據授課的需要和問題的難易來選擇不同的學生作答，這種做法無可厚非。但是有的教師在一節課或者整門課程中，很少給成績較差或表現較差的學生言說表達的機會，這部分群體在課堂中的發言頻次較少，教師傾聽時所表現出來的耐心、鼓勵、信任等傾聽品質也明顯低于其他群體。教師對這個群體往往采取“不聞不問、任其自生自滅”的特殊政策，這使得該群體逐漸成為教室中的“隱性兒童”和弱勢群體。而部分學生也是心知肚明，并且在一定程度上與教師達成默契：不再積極舉手，不再奢求教師的傾聽，甚至祈求不要被教師點名發言，自覺地、乖乖地配合教師，做課堂中的“沉默者”和“邊緣人”。這種做法，不僅違背了教育的公平性原則，而且會在某種程度上加劇學生發展上的差距。

第二種典型表現為傾聽時所關注的具體內容帶有明顯的“考試中心”“預設傾向”等色彩。從“考試中心”來看，相對而言，一些教師傾向于選擇傾聽那些與教材結合得較好、更有可能成為考點、與考試相關的知識技能方面的問題，而忽視那些情感態度價值觀、學生喜好或者與考試相關度不大的內容。在這些教師看來，課堂教學時間有限，在有限的時間內就應該去盡力追求教學的有效性，而有效性的標準就是讓學生在短時間內能夠在知識技能等方面有所收獲，能夠提高“看得見”的成績。所以，當教師傾聽到不屬于此類發言時，往往會以“這個問題不是重點”“你怎么不問些有用的呢”“這部分內容考試不考，大家不必討論了”等類似的話語，使言說和傾聽與考試直接相關。從“預設傾向”來看，教師傾聽時常常會選擇那些“期待答案”，有著強烈的預設意味。“期待答案”與“非期待答案”相對應，它是指教師在傾聽前就已經預設或者潛在的、可以被他所理解、接受的答案或答案域。[3]相對而言，教師在傾聽時，會傾向于按照自己的“期待”，從學生的各種發言中選擇那些“期待答案”，因為這樣能夠最大限度地將教學引向教師預先設計的軌道上，進而使教學得以“順利”開展，且在一定程度上還能夠避免因為傾聽到“非預期答案”所帶來的“偏離”以及后續必須處理的“對抗與磋商”“控制與服從”等問題。當然，這樣的選擇性傾聽也使得學生多元思維與創新能力的發展失去了生長的土壤和空間。

第三種主要表現在對傾聽時所關注內容的表達形式的選擇上。在這方面，相對而言，教師往往傾向于選擇傾聽那些思路清晰、表達順暢、聲音洪亮的發言，而忽視那些思路混亂、表達模糊、聲音較小的發言。對于后者，很多教師會明確要求“大點聲”“想明白了再說”，甚至是糾正、訓斥乃至失望地提前結束其發言，轉而去傾聽前者。對此，日本學者佐藤學在其《靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合學習課程》一書中也有過類似的描述。由此可見，教師的這種選擇性傾聽是比較普遍的。[4]其實，思路清晰、表達順暢、聲音洪亮的發言固然是好的，它表明學生的思維是清晰的，想法是明確的，表述是自信的，但也可能是思想和情感定型化的產物或者極易定型化。而那種思路不清晰、表達不明確、聲音較小的發言，雖然是思維模糊、不確定、不自信的產物，但也可能蘊藏著“微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突”等價值，是創造性思考和探索的表現。因此，教師更應該耐心地傾聽這類發言，給予一定的寬容，而不是用錯誤的選擇性傾聽“窒息”學生的思考。

二、教師選擇性傾聽的形成原因

教師傾聽學生言說時片面的不恰當的選擇，是一種典型的偏聽，而造成這種現象的原因通常與教師的相關理念、傾聽素養以及一些客觀條件有關。

理念是行為的源頭和指揮棒，從理念的角度來看，造成教師選擇性傾聽的原因主要是對教育教學以及傾聽作用的不當認識。在一些教師看來，課堂仍舊是教師為主的場域，教學要按照事先設計好的方案展開，傾聽只有工具價值，是為推進教學服務的。在這樣一些理念的指引下，教師作為知識權威的化身，在課堂中按照備課時設計好的步驟，利用各種教學手段和方法，包括傾聽，“順利且高效”地讓學生掌握可能在考試中出現的各類考點。而“順利”的標準即是預設內容的“一步一步進行”、預設環節的“一環一環展開”；“高效”的標準是“短時間內達成可見的知識技能目標”“學生成績或班級整體成績的顯見提高”等。因此，教師往往不會將傾聽的重點放在那些“非考點”上，放在那些成績較差學生低質量的發言上。由此，形成了選擇性傾聽。

傾聽素養對傾聽行為有著直接的影響。從傾聽素養方面看，傾聽勇氣的缺乏、傾聽智慧的不足等都是造成選擇性傾聽的原因。一方面，教師傾聽是需要勇氣的。此處的勇氣并非是日常生活中所指的那種“敢作敢為的氣魄”，而是教師對即將傾聽到的、可能會對自己造成挑戰的言說內容的一種勇敢面對。換句話說，就是對傾聽過程中隨時可能產生的不確定性和不可預測性的正向接受。一些教師由于缺乏傾聽勇氣，對于會聽到什么樣的未知內容、這樣的內容自己將如何回答、是否會將教學導向自己無法掌控的地方等問題懷有強烈的恐懼心理。因此，出于安全考慮，往往會青睞那些與自己設計一致的、在自己預期范圍之內的內容。另一方面，教師傾聽是需要智慧的。課堂教學中的傾聽并非是按照一定流程展開的技術樣式的操作，也非視而不見、充耳不聞或者照單全收學生的表達，它涉及復雜多變的傾聽情境、多種教育教學目標的考慮、注意力的分配與回應等諸多因素，因此具備傾聽智慧非常重要。一些教師由于傾聽智慧不足，不敢也不會創造良好的傾聽情境，更不能在傾聽中識別出含糊話語、較小聲音、不清晰思維等背后的價值和意義，因此，他們往往采取選擇性傾聽，簡單處理，應付了事。

另外，現有的一些客觀條件也會影響教師的傾聽。外在客觀條件對教師的各種教學行為有著一種無形的，卻又現實的、具體的影響。教師不可能無視或者擺脫這些外在客觀條件的影響。比如當前大班額的背景下，教師即便有三頭六臂也無法照顧到、傾聽到或者有足夠的耐心去傾聽所有學生的發言，加之教學時間和教學進度的限制，要在有限的時間內完成當堂教學的所有任務，要保證教學進度的正常進行，所以，教師也就不得不去選擇傾聽那些能夠有助于教學順利推進的發言。再者，當前的評價體系，不管是對教師課堂教學的評價，還是對學生進行的各種類型的考試，都以顯見的知識技能的講授和學習為主，對于潛隱的目標和長期發展潛能的關注都還不夠，這些都在影響著教師傾聽的方向和重點。

三、教師選擇性傾聽的改進策略

首先要更新并踐行新理念。當下，一線教師早已能夠對一些諸如“教學要預設和生成相結合”“要著力培養學生的核心素養”等理念耳熟能詳。但說得很清晰、詳細是第一個層面，能否落到實處則是更為重要的。王陽明曾言：“未有知而不行者。知而不行，只是未知。”可見，真正的“知”是與“行”緊密相關的。為此，在現實的教育教學活動中，教師必須不斷地學習新理念，并將新理念落實到具體的、日常的行動中去，盡力避免知與行的分離，做到真正的踐行。

其次，教師要提高傾聽素養，這主要體現在傾聽勇氣的增強和傾聽智慧的增長上。對于前者，教師可以通過自我反思和自我批判，了解自己對傾聽到的未知和不確定所產生的恐懼究竟來自何處，并根據具體情況，采取諸如用積極的心理暗示增強心理力量，加大備課時間、精力投入提高對授課內容的掌握程度，做好充足多樣的準備以防萬一等相應措施，來增強傾聽勇氣。對于傾聽智慧，一般來說，它可以幫助教師在傾聽學生言說過程中順利地找尋到課堂教學新的生長點，并根據以往的知識經驗對傾聽到的內容進行判斷進而采取相應行動，意義重大。傾聽智慧屬于實踐智慧，它是以一定的知識為前提，在教師的思考和傾聽情境中，通過實踐得以增長的。因此，課堂教學中，教師必須加大知識儲備，增強對傾聽情境的理解，在教師生命覺醒的幫助下，不斷思考、判斷和實踐，達致傾聽智慧的不斷增長，進而避免選擇性傾聽的發生。

最后，教師要創造性地利用現有的客觀條件。雖然客觀條件對于教師的影響和限制是很難避免的，但這并不意味著教師只能被動地接受。創造性地利用現有的客觀條件也能在某種意義上減少選擇性傾聽的發生。比如對于教學時間、教學進度的限制，教師可以不拘泥于每節課而是從主題或者單元教學的任務和進度出發，在一定范圍內靈活地安排處理，這樣就能夠為傾聽那些模糊的、卻有可能成為教學新生長點的發言留有時間上的余地。再如對于人數較多的班級，教師可以通過制訂各種規則、自身示范等創設“相對理想的話語環境”，摒棄霸權性的課堂教學話語環境。在這樣的話語環境中，每種聲音都有存在的可能，都可能被傾聽到，這就能在某種程度上避免選擇性傾聽的發生。

【參考文獻】

[1]宋立華，李如密.論教師作為傾聽者的原因、特性與角色訴求[J].教育理論與實踐，2017（11）：33-35.

[2]克爾凱郭爾.非此即彼[M].陳俊松，黃德先，譯.北京：光明日報出版社，2007：18.

[3]范銘.中小學課堂教學中“非期待答案”研究[D].西安：陜西師范大學，2012.

[4]佐藤學.靜悄悄的革命——創造活動、合作、反思的綜合學習課程[M].李季媚，譯.長春：長春出版社，2003：21.