深度提問：撥開云霧見晴天

曾輝文

一堂數學課，導向很重要，而數學課堂的導向在于提問。課堂提問是學生學習數學知識的導向，是幫助學生學習新知、領會新知、探索新知、鞏固新知的重要途徑。但是，在目前的小學數學教學中，提問作用發揮得遠遠不夠。有些教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果；有些教師的提問數量過多，學生忙于應付，根本就無暇深思，且重結論輕過程，提問流于形式，用優生的思維代替全班學生的思維；有些教師的提問具有較大的隨意性，缺少置疑和認知沖突的激發，導致課堂上“啟而難發”的局面，等等。這在一定程度上制約了數學教學效率的提高。

數學課堂需要深度提問，幫助學生撥開云霧見晴天。教師提出有深度的問題，不僅可以集中學生的注意力，點燃學生思維的火花，而且可以激發學生的求知欲望，為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題提供橋梁和階梯。

深度———層層遞進。數學知識客觀上存在一定的層次性。這就要求教師在設計問題時，必須在了解學生和把握教材的基礎上從合適的角度切入，分層次提出問題，引導學生循序漸進地吸收知識，使各個層次的學生都有相應的思考和提升。教師應根據學生的思維特點，提問由易到難，由簡到繁，由淺入深，層層遞進，將學生的思維推向新的高度，這樣才能達到理想的教學效果。

例如，在“圓的認識”教學中，半徑和直徑的特點是重要內容。教師在教學半徑的認識時設計了這樣的問題串：1（.教師在圓上任意找了一點并與圓心連接起來）你知道它的名稱嗎？2.怎樣的線段才是半徑呢？3.為什么要說圓上的任意一點？4.你還可以畫出多少條這樣的半徑？5.為什么半徑有無數條？

在這樣層層遞進的問題串的引導下，學生通過觀察、動手操作，體驗并感悟了半徑的特征。

深度———碰撞思維。學生的思維發生障礙的地方，往往是數學教學重點之所在。在學生思維受阻時，教師要采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解知識，讓學生自己去思考、探索知識，促進學生思維的發展。

例如，教學“三角形的面積計算”時，教師先組織學生復習了長方形、平行四邊形的面積計算，接著問：“你們知道計算三角形的面積嗎？”生答：“知道，三角形的面積等于底乘高除以2。”“你們有什么辦法驗證三角形的面積等于底乘高除以2呢？”學生回答后，教師出示三組材料（①一個長方形、一個平行四邊形，②3個三角形，其中2個形狀大小完全一樣，③一個一般三角形），讓學生任選一組材料進行操作驗證，并思考：①三角形與已學過的幾何圖形有什么聯系？②三角形面積公式是怎樣推導出來的？學生在小組內開展操作驗證，有的通過剪，有的通過拼，有的通過折，用不同的方法解決了問題，且說得頭頭是道。

縱觀這節課，教師利用提問，了解學生的認知基礎，引發學生的思考，并給予解決策略上的引導，讓學生進行思維推理。學生的思維被激發，他們積極參與，想出多種方法解決了問題，提升了數學素養。（作者單位：洞口縣文昌街道第三小學）