英雄見規律理念定方法

方德佺

【薛法根教學片段】

師：好。我們一句一句解。看看這段話一共有幾句話？這一排同學，每人讀一句。（一排四位學生站起來，分別讀四個句子。）

師：讀得好！你的昨天——

生：永遠不能回來了。

生：被時間帶走了。

師：懂了嗎？

生：懂了。

師：那你連起來說說。

生：我的昨天被時間帶走了，沒有了，永遠都不會回來了，再也不會回來了。

師：爸爸的童年——

生：被時間帶走了，再也不會回來了。

師：外祖母——

生：被時間帶走了，再也不會回來了。

師：父親告訴你有一天——

生：我也會被時間帶走了，再也不會回來了。

師：換種直白的說法，就是——

生：死了。

師：你看，昨天、童年、外祖母、將來的我，都會被時間帶走的。在這時間里面，所有的人，所有的東西，都會被時間帶走。你以前的憂傷、哀痛，都會被時間——

生：帶走了。

師：所以你就剩下了——

生：高興和快樂。

師：（指第一位學生）你讀的第一句話跟后面的話有什么聯系？

生：因為先是昨天，再是童年，再是過完我的一生。

師：對的，但是沒說清楚。你看，這三個時間段，哪個長，哪個短？

生：昨天最短，童年長一些，一生最長。

師：他是按照時間從短到長的順序排列的。短的時間過去了，長的時間也過去了。所以我的心情就越來越——

生：著急。

師：越來越——

生：悲傷。

師：因為我們的一生都會被時間帶走的。現在你來讀第一句話。

生：所有時間里的事物，都永遠不會回來了。

師：你現在知道這句話和后面三句有什么關系嗎？

生：把后面三句都包括進去了。

師：對的，這句話是總寫，也就是概括地寫，下面三句話是具體地寫。

【張祖慶教學片段】

師：好，請你讀第四自然段，其他同學思考：這段話，爸爸說了幾句？你認為哪一句話就是我所指的那個“謎”。

師：（把四位同學請上臺）現在臺上站著四位同學，分別代表四句話，如果讓你從這四位同學中選出一個領導，你認為應該選誰？認真研究課文，你就知道了。

生：我選第一位同學為領導。

師：為什么？

生：因為爸爸說的第一句話是總起句，其他幾句，都是給爸爸這句話作出的說明。

師：你把這個“謎”再讀一遍。

生：所有時間里的事物，都永遠不會回來了。

師：林清玄當時只有三年級，我們現在也是三年級。我們來猜猜看，爸爸這句話到底想要告訴林清玄什么？

四位學生依次回答。

師：同學們，其實我們如果換一個角度再去猜的話，也許大家理解得會更深入。請看屏幕，“所有時間里的事物，都永遠不會回來了”。也就是說，時間把很多事物都帶走了。（板書：帶走）

師：時間分別帶走了什么呢？研究爸爸說的話，想一想：時間分別帶走了什么？可以輕輕地讀出來。（生輕聲讀）

生：時間帶走了昨天。

師：昨天。你說一個我板書一個。

生：時間帶走爸爸的童年。（師相繼板書：昨天、童年）

生：我覺得時間還帶走了外祖母——

師：外祖母的——生命（板書：生命）

師：請同學看黑板，發現了什么？（手指向板書，用手勢畫圈演示）

生：我發現老師寫在黑板上的字，昨天比童年小，童年比生命更小。

師：那么，爸爸為什么先說帶走了昨天，再說帶走了童年，最后說帶走了生命呢？我能否把爸爸說話的順序給調一調，先說帶走了外祖母的生命，再說帶走爸爸的童年，最后說帶走了昨天。這樣說行不行？

生：我認為不行的，因為昨天比童年的時間還要短，一個人的童年還需要更長的時間。

師：好！你發現爸爸說這一段話，先說短的時間，再說稍微長一點的時間，最后說更長的時間。還有誰有不同的想法？

生：我覺得，爸爸說“所有時間里的事物，都永遠不會回來了”，昨天是所有時間里事物稍微短暫一點的，童年是比昨天稍長一點的時間里的事物，而生命是比童年更長的，所以爸爸要這樣說。

師：理解得真好，還有誰有更深刻的理解？你說說看。

生：我認為這是一個循序漸進的過程。

師：為什么是一個循序漸進的過程？

生：因為昨天的時間很短，童年的時間也許會稍長，一生是比童年的時間還要更長的時間。

【賞析】

細讀上述兩個教學片段，可以看出，兩位特級教師的教學有如下相同之處。

1. 教學內容的選擇。作為總分結構的自然段，在人教版三年級上冊的課文中已經學習了一些，但多是從內容就能明顯看出其形式特點的，如《趙州橋》《富饒的西沙群島》中的一些自然段。人教版三年級下冊《和時間賽跑》第四自然段就比較復雜，對于總分結構的自然段而言也更具典型性。從內容上看，它是父親在回答“我”的問題“什么是永遠不會回來了呢”，為了避諱說“外祖母死了”這樣殘酷的事實，便從時間消逝這個角度來說。結果對于讀小學的“我”來說便成了“一個謎”，同樣對于學習這篇課文的學生來說也是一個謎。換句話說，這個自然段的內容本身具有隱蔽性，導致結構形式不容易看出來，給學生學習造成了一定的障礙，需要教師的引導、幫助才能讀懂謎面進而揭開這個謎底;而當學生揭開謎底完成自然段的學習，他們對自然段的理解無疑也加深了。這也正是兩位教師不約而同地選擇這一自然段開展教學的內在原因。

2. 在梳理中理解。在具體引導學生學習第四自然段揭開“一個謎”時，兩位教師都根據學生學習自然段的認知特點，從學生已有的水平出發，梳理自然段中的句子，一句一句地學習，由謎面到謎底。在讀每一句話的時候，教師都引導學生重點梳理構成謎面的“時間”的具體體現對象：昨天、童年、一生（生命），并注意三個時間對象在自然段中的排列順序及最終結果，由此揭開謎底。可見，梳理的目的就是讓學生學會尋找幾個句子的共同點（內容），讓原本隱蔽在文字中的真實意思顯露出來，用已有的知識去理解。

3. 在形式中固化。教學中，兩位教師都不厭其煩地讓學生說每個句子的意思，看上去也是分析文章內容，但這樣的分析不是停留在理解內容上，而是為理解自然段的結構形式服務的。因為只有從內容中抓住自然段中時間體現的對象，才能還原出其中時間對象之間的關系——有總有分，確認四個句子在時間上存在的相互聯系，從而理解自然段中句子的排列順序：誰主誰從、誰先誰后，亦即達到用原有總分結構去同化的結果。這樣的學習，使學生經歷了一次，面對比較復雜的自然段，如何由課文內容學習走向語言形式把握的抽象過程，進一步理解了總寫與具體寫之間的關系。

一個自然段的教學，兩位特級教師為什么會這么“差不多”呢？到底是不是雷同？如果我們從語文教學規律出發進行考查，就會發現，以上內容正是自然段教學規律的體現：教師先是引導學生從整體內容上去理解“一個謎”的謎面，再分清構成自然段的幾個句子的內容，以及句與句之間的間接關系——具體表達的句子在時間上由短到長，在揭開謎底時也顯示出句子之間形式上的內在聯系，進而明確自然段的結構特點——先總后分。這就是用符合學生學習規律的方法引導學生學習，挖掘課文在自然段構段上的規律性，進而讓學生對規律獲得深刻的認識與把握。如此以規律支撐的教學，體現的是英雄所見略同，是兩位教師都選擇第四自然段盡情演繹的原因。

如果僅此而已，難免還是有雷同的嫌疑，兩位教師教學中的精彩之處是同中見異。我們以對四句話的理解為例來看。

薛法根老師的教學是在引讀中完成的。他選擇了一排的四位學生分別讀四個句子。在肯定學生讀得好之后，薛老師以“你的昨天——”開起引讀，并要求學生完整說出課文句子，隨后又以“爸爸的童年——”“外祖母——”和“父親告訴你有一天——”進行引讀，學生以自己的理解回應。在此基礎上，薛老師適時總結句子表達的內容， “昨天、童年、外祖母、將來的我，都會被時間帶走的。在這時間里面，所有的人，所有的東西，都會被時間帶走”，并引導學生進一步體會所讀的句子之間的關系：第一句是總寫，也就是概括地寫;下面三句話是具體地寫，是按照時間從短到長的順序排列的。薛老師善于點撥，這個過程是師生合作對話完成的，學生在讀中領悟了自然段中語言表達的特點。

張祖慶老師先讓學生思考： “這段話，爸爸說了幾句？你認為哪一句話就是我所指的那個‘謎？”并運用現場打比方的方法，讓學生從分別代表四個句子的四位同學中選擇一個領導。學生不僅要進行選擇，而且還要說出選擇的理由，由此確定第一句在自然段中的地位。隨后引導學生猜猜爸爸所說的話表達的意思，并換一個角度，即用“時間分別帶走了什么”去理解處于領導地位的句子“所有時間里的事物，都永遠不會回來了”。從而，學生得以梳理出被時間“帶走”的三種對象的排列順序。在這個過程中，張老師是抓住處于領導地位的句子組織教學的，他既注重創設情境，又善于引導學生找準理解的切入點，才使學生順利地由謎面猜出了謎底。

從這樣的對比中，我們還可以看出在具體教學中，薛老師采用的是歸納法，先引導學生弄明白每個句子的意思，再梳理句子與句子之間的內在聯系，以確定不同表達對象在自然段中的位置，由此形成先總后分的構段認識。張老師運用的是演繹法，先認識總寫句的地位，再通過分析句子內容去還原，最后讓學生從語言形式上看清總寫與分寫的關系。

依照規律選擇《和時間賽跑》第四自然段開展相關內容的教學，根據各種教學理念采取不同教學方法演繹精彩，這就是對比評析薛法根老師和張祖慶老師教學的典型意義所在。

（作者單位：安徽省樅陽縣浮山中心學校 責任編輯：莊嚴）