“微寫作”作為任務群學習工具的實踐研究

◎ 楊 驊

本研究源于江蘇省教育科學“十三五”規劃普教立項課題(D/2016/02/134)“高中語文微寫作課程實踐研究”，課題研究的初衷在于探索“微寫作”或“微作文”這一以往并不為高中語文教學重視的寫作形式，在開發閱讀教學的訓練形式，提升寫作教學的訓練效果等課程領域中有積極作用。

課題立項后，迎來了高中語文教學的革命性變革。《普通高中語文課程標準(2017 年版本)》提出了18 個語文學習任務群構成的內容標準，“核心素養”“學習任務群”“真實情境”等新理念讓高中語文教師迎來了曙光也帶來了挑戰。本課題組認為，“微寫作”作為一種具有內容短小、集中攻關、反饋及時等特點的寫作訓練形式，在新一輪的語文課程改革中是適配新課程的一種學習工具，教師在學習任務群的方案設計中可以采用微寫作作為任務載體建構學生的語文核心素養。

由此，課題組成員在2018～2019 學年，積極研究語文學習任務群的教學理念并付諸教學實踐，微寫作成為我們實踐新課程的主要工具之一，起到了很好的教學效果。我們也在應用微寫作輔助語文學習任務群教學上產生了很多有益的思考。

一、整本書閱讀方案中基于學生文本閱讀能力建構的微寫作設計

整本書閱讀與探討是本次高中語文課改的一項重要理念突破，借助整本書閱讀能建構閱讀者更為完整可靠的文本閱讀能力和語文核心素養。教師的閱讀任務設計要著眼于利用文本內容發展學生的閱讀、思考、表達等多種能力。我們在高一階段開展了沈從文《邊城》、毛姆《月亮與六便士》等作品的整本書閱讀，在任務設計中借助微寫作這一工具完成了學習任務的某些目標。

例1：《邊城》整本書閱讀方案中的微寫作設計

【寫作方案】

學生完成小說的基本閱讀，教師給出兩個思考題：1.如何理解《邊城》中的美？2.儺送是否會回來？要求：思考題兩選一，寫作200字左右的微作文，針對問題，結合情節，表達觀點，合理分析論證。

【學生習作】

小說《邊城》中的美

高一 吳靜雯

“溪流如弓背，山路如弓弦，故遠近有了小小的差異，小溪寬約廿丈，河床為大片的石頭制成。靜靜的水即或深到一篙不能落底，卻依然能清澈透明，河中游魚皆可計數。”此為景美。

在這樣美的景下，又生出了美的人，如“翠翠在風日里長養著故把皮膚曬得黑黑的，觸目為青山綠水，故眸子清明如水晶。”又如“年幼的(儺送)氣質近于那個白臉黑發的母親，不說話，眼眉卻秀拔出群。”

這樣美的人又生出美的人情來，“渡頭為公家所有，故過渡人不必出錢。有人心中不安，抓了一把錢擲到船板上時，管渡船的必為一一拾起，依然塞到那人手心里去，儼然吵嘴時的認真神氣：‘我有了口量，三斗米，七百錢，夠了。誰要這個！’”故這景美人美人情美便構成了這《邊城》中的美，令人心馳神往。

儺送是否會回來？

高一 李佳珂

儺送走了，遠走他鄉。他內心對自己的哥哥天保愧疚，他覺得是因為他，天保才意外死去。他的出走，是為了償還天保。儺送愛著翠翠，翠翠同樣愛著儺送，可是結局里的他們卻遠隔兩地，天保與翠翠更是分隔陰陽兩界。

我覺得儺送不會回來了，即使他們是如此兩情相悅，即使作者也可以使結尾像童話那般夢幻與美好，但，現實便是現實，順順一家人將天保的死怪罪于爺爺，最終，爺爺也死了。一場無果的愛情，兩條無辜的人命，可能上天注定他們不能攜手一生吧！希望翠翠在這個質樸的小村莊，儺送在他的居住地，能各自找到他們的幸福。

【習作點評】

小說《邊城》中的美，可以從不同角度欣賞和思考。表層的是景物美和人情美，深層的是社會美和悲劇美。例文注重對作品中文本依據的引用，并有觀點的分析討論，展現了對作品的深度理解和個體感悟。小說主人公儺送是否能回來，是小說尾聲并未交代的留白情節，思考這個問題實際上需要學生整體思考小說情節安排、人物塑造、主旨表達乃至美學追求等問題。例文表達的觀點應是作者通盤考慮了這些因素后的結論。

例2：《月亮與六便士》整本書閱讀方案中的微寫作設計

【寫作方案】

選擇小說中的某個角色，站在角色角度敘述主角斯特里的故事，合理表達人物對斯特里的感受，語言能表現此人物的性格特點。本次作業要理解這個人物在小說中的形象，完成有關主角斯特里的主要情節敘述，敘述中有此人物對斯特里的評價和感情。通過個性化的語言表達，鍛煉合理表達情節、人物的語言能力。

【學生習作】

斯特里夫人眼中的斯特里

高一 黃婕妤

我的丈夫——哦不，是前夫，斯特里嗎？對于他，我想我并不是沒有很大的發言權。十七年？對啊，十七年很長，我以為的很長。我本以為我足夠了解他了。這個男人，他拋下我！拋下孩子！拋下一切!去干什么？去畫畫。

我真不敢相信這個男人會去畫畫。我明明這么愛他，我可真寧愿他是找了女人私奔，這樣，他依舊是我的。可是，居然是畫畫，他的心永遠都不是我的了。我理解，可是，我恨他，永遠都恨他。讓我家庭破碎的那人啊！可是他對于這件事竟然毫不在意？！甚至是聲名狼藉，他竟也不在乎？！這個令人憎惡的男人啊！我憑什么要為這個人哭？此后，我再也不對她有什么念想，是死是生，是禍是福，隨他去吧。他，遲早要收到報應！

聽說，他在巴黎混得很不好，哈，果然，不出所料。這個男人沒有絲毫藝術細胞，居然想畫畫？想成名？呵，真是可笑啊。他，活該流浪街頭。而我，事務所生意不錯，兒女學業風順，我很幸福。他啊，是一幅畫都賣不出去的垃圾！他肯定后悔了吧！

什么？他火了？！他是個天才？！哦，他去了馬賽啊，他還娶了個姑娘？哦不，我才是斯特里夫人！

【習作點評】

這篇習作在情節的敘述上，根據人物出場的時間線和與主人公的關系，能合理地選擇內容的詳略。與此同時，如何在敘述中表現出角色性格，這成了本次作業的難點和區分點，能不能表達好取決對人物形象地深刻認識和語言組織能力。在這一點上，黃婕妤筆下的斯特里夫人，是符合小說要表達的人物特點的。例文展現了作者對文本的理解深度并磨煉了語言表達技巧。

以上兩個整本書閱讀中的任務案例，微寫作設計實際成為了整合諸多語文要素的平臺，在學生完成寫作任務的過程中，微寫作發展并實現了閱讀者文本解讀、語言建構與思維發展等多種語文素養的混沌組合。正如D·霍夫施塔特說的那樣：“在表現的有序背后埋藏著一種奇異的混沌，而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序。”這種非線性的語文能力素養的建構完全可以由“微寫作”達成。

二、現有教材自組學習任務群方案中基于價值認知的微寫作設計

高中語文《新課程標準》公布后，新教材并沒有及時到位，本省也不在第一批試用新教材的行列中，但這并不能成為教學中拒絕學習任務群教學的理由。我們對老教材中的課文進行合理整合，以主題統領，以學習為主線，形成大單元新秩序。

高一下學期的三篇與屈原有關的課內閱讀課文，分別是《漁父》《離騷》和《屈原列傳》。三篇作品位于教材的不同分冊，我們將之組合成一個系列的群文大單元，加以系統學習。除了文言文閱讀教學本身的訴求外，我們希望學生能從學習中理解屈原的精神，勾勒屈原的形象，并隨之產生對自我價值觀的認識和發展。

例3：“屈原”群文閱讀方案中的微寫作設計

【寫作方案】

以“某人與屈原的對話”為題，寫一篇200 字左右的微作文。要求自選人物(或自己或他人)，模仿《漁父》人物對話的形式，表達此人物與屈原的思想交流與碰撞。根據人物的身份、性格和思想等依據，合理組織人物語言。人物對話要有合理的話題，借助話題展開對話，交流思想。本次作業盡量展示自己的閱讀面，精選對話的人物。

【學生習作】

我與屈原的對話

高一 左冰藍

月光暗淡，陰云遮空，我在一片蘆葦中見到了屈原，那位名傳千古，志趣高潔的名士。

我問道：“您為什么要深思高舉，自找苦吃呢？凡是聰明之人，都不固執己見，能夠隨機應變。既然世道混亂，您又無能為力，為何不隨波逐流呢？”

屈原面色凝重，嚴肅地說道：“哀哉！我豈能同子蘭、鄭袖之流同流合污！”

我又說道：“既然這樣，您就更不應該消沉下去，積極地面對未來啊！要知道，不破不立，成大事者必歷經磨難，您這么博學，難道這其中的道理還不明白嗎？”

屈原嘆息道：“不是我不懂，是楚王不懂，是楚國士大夫們不懂啊！一味地對外割地求和，增加賦稅，老百姓們敢怒不敢言。”

我還想說下去，可是屈原伸出手阻止了我，說道：“理想破滅，抱負東流，國家瓦解，疆域崩裂。這樣的話，我唯有一死來證明自己，證明楚國人的氣節！”說罷，便慢慢地走向了汨羅江，走向了他命運的終點。

王守仁與屈原的對話

高一 楊曜華

蘭澤之畔，紛紛芳草。唯一人佇立，望古一嘆。忽，一面色枯槁之人蹣跚走來。

伯安正色，曰“屈原兄，吾于此已等候多時了。望兄為削官而嘆，為楚國而憂；吾疑，非為官可利民乎？非為官可興國乎？”

屈原曰“官，上諫君，下為民。不為，何以利民？何以興國？”

伯安曰“非也。官為君所定，而君無常也。若吾，于正德年間，敗叛王之兵，而后吾為君貶于貴陽。由此方知，官不穩也。唯民方為國之根基也，吾等可開民智以興國。吾于龍場悟道，傳天下之民，令其知‘知行合一’也。望兄沒執于朝廷，望兄傳其道，惠于民。終，望兄思之。”

言罷，作揖，離去。

【習作點評】

本次微寫作因為有“屈原”系列群文的閱讀基礎，再結合學生已有的閱讀經歷，所以這個微寫作題目易操作、好上手。例文能根據筆下所寫人物的特點，用相應的特色語言加以表達，這種對語言的自覺追求令人欣喜。同時，例文也展示了學生對屈原這個人物理解的深度以及自己的閱讀面。左冰藍同學的微作文顯示了對有關作品的理解，并能結合歷史知識展開對話內容，很好地刻畫了屈原的精神世界；楊曜華同學的作品，所選人物乃明代陸王心學之集大成者王守仁，對話中能表現兩人思想經歷的異同，展現了楊同學閱讀面的廣博。

教師自行組織教學內容，設計語文學習任務群方案，是未來高中語文課堂的常態，也對語文教師提出了更高的要求。在本案例中，我們的方案設計未必完美，但是方案中的微寫作設計確實成為了勾連群文文本和學生學習的橋梁，學生的習作中也能看到承載于對話的價值認知，學生通過思考歷史人物屈原的價值觀，促進了對自身價值觀體系的塑造。同時，傳統文化的傳承、語言審美的培養也在微寫作中一同生成了。這些都證明了“微寫作”這一寫作工具的教學價值。

三、文學與本地文化結合的任務群方案中基于生活經驗的微寫作設計

文化參與任務群學習是未來高中語文教學的一種趨勢，特別是本地文化、當代文化、電影網絡等文化類型都能為學生提供學習的真實情境。與文學有關的本地文化，因為有學生自身的生活經驗，所以更能走進學生內心，幫助學生更好地理解文學作品，達成學習目標。

蘇教版必修一“月是故鄉明”和“像山那樣思考”兩個專題所選課文是對故鄉或者異鄉的回憶和描寫。老舍筆下的北平，郁達夫筆下的江南，都有著獨特而鮮明的地方特色。那么，如何看待我們生活的無錫呢？不論是祖輩都生于斯長于斯的本地人，還是隨父母遷于斯居于斯的外鄉人，這里都有過你的淚，你的奮斗，你的童年和少年，還有旅客看不到的風景，感受不到的溫情。由此，我們設計了“文學與故鄉”群文閱讀方案，并用微寫作檢驗閱讀成果。

例4：“文學與故鄉”群文閱讀方案中的微寫作設計

【寫作方案】

學了《想北平》《江南的冬景》等作品，和學生一起探討我們眼中的北平、江南和老舍、郁達夫筆下世界的差異。我們眼中看到的僅是著名景點、美食小吃，而他們既寫出了融入血肉的親密，又顯現了異于他鄉的特點。既親切又有辨識度的無錫是怎樣的呢？請以“無錫”為主題，寫作200字左右的微作文表達你對無錫的理解。

【學生習作】

甜味無錫

高一 王靜怡

人們若是提起無錫，怕總不會繞過“嗜甜”這個標簽。若把江南比作水鄉，那么無錫的水便也是帶著甜味兒。

無錫的水大多取之于太湖，太湖風景絕佳，水便也靈秀。一方水土養一方人，蘊含著溫情的無錫所養育出的兒女大多是溫柔的。似乎無論何時，無論何地，發生什么急事，他們都總能溫溫和和地面對，有時覺著無錫人也帶著“甜”味兒。

無錫自也是無法與大城市爭輝，并不是遜于它們，而是無錫更適合在這塊寶地上溫暖著駐足這里的人。沒有都市的喧鬧，能讓你從心里感到寧適，忘卻往昔的苦楚，沉醉于無錫開放、包容的懷抱；沒有窘迫、逼仄，讓你擁有一方屬于自己的天地，品味著無錫那從本土人情中透出的甜味。

無錫像是一位可親可敬的母親，她將每一位在這片土地上成長過的人都視如己出，沒有分毫差別。不僅僅是無錫人，就連久留無錫的人也應該是不愿輕易離開無錫的。畢竟離開這里，又該去哪兒找到比無錫更宜人的城市呢？

鄉愁始于錫城，終于錫城

高一 詹斯涵

我不是無錫人。

來無錫已經十幾年了，回想當年，初到無錫時還只有三四歲。那時還小，尚不知鄉愁為何物，大了一些，漸漸認為鄉愁是中秋佳節時，聽到電話中親戚朋友的鄉音而感到的內心抽痛。所以，鄉愁始于錫城。

或許是江南的朦朧煙雨磨平了福建生來就有的急躁，我的性子與江南格外地搭。十幾年時光，讓我潛意識里認為，這里，已是我的故鄉。心中的錫城，不是夜晚市中心的華燈初上，不是南長街胡人海如潮水，而是雪后古建筑的詩意和韻味，是老居民區的小橋流水人家。我曾到過南長街后的一片住宅區，這里，有地道的無錫菜和無錫話，與南長街的喧鬧截然不同。傍晚時分，一戶人家在河旁架起一張桌子，一盤盤的無錫菜端上桌，只為招待遠道而來的客人。夜色漸濃，夏夜的風吹來，帶來涼爽，這樣的生活，始于喧鬧，歸于平淡。

錫城，是我的第二故鄉，是我消融鄉愁的地方。鄉愁，始于錫城又終于錫城。

【習作點評】

本次微寫作任務的完成既要基于群文文本中名家對故鄉或者異鄉的情感體驗的理解，又要表達對無錫這個故鄉或者第二故鄉的生活感悟。王靜怡以“甜味”總結了她對無錫城市性格的理解，詹斯涵解釋了為何在第二故鄉消融了她的鄉愁。例文中的無錫，有血有肉有感情，是作者心中活著的鄉土，活著的文化。

本地文化是最好的“真實情境”，文學閱讀的學習任務群方案設計如能利用好本地文化，將有利于學生走進文學作品，延展文學作品的精神內涵，并建構個人的生活世界。這種基于本地文化和個人生活經驗的微寫作任務，塑造的是具有地域色彩的語言表達方式、本地文化理解和鄉土審美意識。微寫作在這種情境下是教師關聯文學閱讀和文化理解的常用便捷工具。

“微寫作”這一寫作形式早已有之，如何應用于語文學習任務群的教學中，使之成為語文學習任務群的一種有效、便利的學習工具，是需要不斷探索、思考和改進的。我們把微寫作當作一種重要的且常用的學習工具，它承載的是語文學習的核心素養。我們在實踐中看到學生通過微寫作建構閱讀能力、培養價值認知、養成生活經驗，這體現的就是指向語文核心素養的學習內容。而未來如何更好地應用微寫作這一學習工具，還取決于我們對語文核心素養、學習任務群等新課程理念的理解和發展。