新課改下初中化學教學中的分層教育探討

鄧霏

引言：學生之間的差異是不可避免的，教師在教學的過程中必須正視學生之間存在的差異，采取分層教學模式的方法，促進學生能力的提升。因此作為初中化學教師，在教學的過程中，要根據班上學生的實際情況，將學生分為化學基礎較好的A層次學生；化學基礎中等的B層次學生及化學基礎較差的C層次學生，對其進行針對性的教學，使每一位學生都能夠通過課堂的學習互幫互助，在能力提升的同時，保證課堂教學的實效性。

一、對教學目標分層

在傳統的教學模式中，大部分初中化學教師在教學的過程中會制定統一的教學方案，以達到提升全班學生化學水平的目的。盡管有一定的效果，但由于忽略了學生之間存在一定的差異性，不能使教學更加具有針對性，學生的發展會出現良莠不齊的現象，成績好的學生在學習較為簡單的化學知識時會比較散漫，課堂注意力較差，不利于教師進行教學；而對于那些比較學習基礎較差的學生學習起來可能會覺得過于艱難，從而放棄對于化學的學習，產生了一定的負面影響。因此教師在教學的過程中要深入了解班上學生的實際情況，對其進行分層教學。

初中化學教師在教學的過程中，對于C層次的學生只需要求他們掌握教材中基本的概念，能夠將其理解即可；對于B層次的學生要求其在理解的基礎上能夠進行適當的拓展與提升；對于A層次的學生要求其能夠針對自身的能力，進行拔高的訓練，突出學習的意義。例如在進行《探究水的組成》這一章節的教學時教師要根據班上學生的不同情況，制定不同的教學目標，對于C層次的學生只需要他們記住水的化學性質，能夠弄清水的電解實驗的基本原理，從而得出水的組成元素即可；對于B層次的學生要求他們能夠在了解基本概念的情況下，通過觀察、實驗等方式促進對于水的組成的探究，并學會利用動態的觀點解釋化學現象，達到能力的提升；對于A層次的學生要求他們能夠通過電解水這一實驗，提高化學素養，形成實事求是的態度［1］。

二、對教學內容分層

教師在進行教學的過程中，必須深入的研究教材，根據教材的具體內容，進行分層教學，使不同基礎的學生都能夠通過學習，獲取到相應的教學內容，得到一定的教學反饋，從而提升自身的能力。

還是以《探究水的組成》這一章節為例，教師在教學的過程中可以為A、B、C層次的學生設定不同的提問內容。教師可以首先向學生提問“冰能浮在水面上的原理是什么？為什么玻璃瓶中的水在結冰后可能會將瓶子凍裂”在學生完成這兩個問題的解答后，教師再繼續通過提問不斷的深入，“水分子是由什么樣的原子構成的？哪些元素組成了水？”通過這兩個問題，進一步加深學生對于水的組成的印象。之后，教師再通過向學生展示電解水的實驗進行深入提問“接通電源后在電源的兩極各有什么變化？從這個實驗中你能看出哪些化學規律？”通過這樣的問題設置，讓不同層次的學生都能夠根據自身的能力回答相應的問題，得到一定的知識學習，促進能力的提高［2］。

對教學內容進行分層，在一定程度上提升了學生對于問題的探索欲，使其能夠深入的了解化學與現實生活之間的聯系，提升學生對于化學學習的積極性。

三、對教學評價分層

教師必須明確的是，在學生完成一部分知識的學習后，必須適時的對其進行評價，才能促進學生的健康成長與發展。因此教師在評價的過程中，也要盡可能的實施分層評價，根據每位學生基礎的不同，對其進行針對性的評價，改變傳統教學模式中單一的評價模式，激發學生對于化學學習的興趣。

比如，教師在完成《探究水的組成》這一章節的教學后，對于C層次的學生只要確保其掌握了基本的化學概念及原理，就對其采取一定的鼓勵，激發C層次學生在后續的學習中能夠更加努力；對于B層次的學生，要鼓勵他們不斷的進取，不能滿足于現狀，要積極的向A層次學生學習，培養自身的化學素養；對于A層次的學生，要注意引導他們不能驕傲自滿，在保持現有的學習能力的情況下，還要通過各種各樣的渠道對自身進行提高，完成更高層次知識的學習。

通過這樣的分層評價機制，可以督促學生不斷的學習，使不同層次的學生正確認識自己，發掘自身的潛能。

四、結束語

總而言之，作為初中化學教師，在教學的過程中必須尊重每位學生個體的差異性，制定針對性的教學方案，做到因材施教，保證每一位同學都能夠通過初中化學課堂的學習，達到能力的提升，從而帶動整體班級化學水平的進步。