例談語文課堂第一課時教學內容的選擇

史瑜琳

教學改革的春風，使很多老師形成了“語文課應該是用課文教學生學語文”的教學觀念。然而由于長期形成的教學習慣，課堂中教課文的現象還是屢見不鮮。

尤其是第一課時的教學，基本以“導入——自讀課文——字詞檢查——文脈梳理”展開，字詞教學缺乏設計，有時同一個詞語甚至出現在不同年級的課堂上；文脈梳理幾乎都是以“課文分為幾個部分？每部分寫了什么？說一說文章的主要內容”的三步走。

恰當地選擇教學內容，再配以適當的教學方法，教學才會有效。第一教時如何選擇教學內容培養學生的語文能力？筆者覺得可以從三方面來考慮。下面結合《司馬遷發憤寫史記》第一教時的教學談談個人的一點實踐。

一、內容選擇應考慮課程標準對該學段的具體要求

原先教案設計中，有這樣一個環節，“檢查預習，交流《史記》和司馬遷資料。”依據課程標準規定的第三年段的目標“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”來審視這一教學設計，交流資料的環節易成為簡單的散點的匯報，學生成為網絡或者書籍的搬運工。如何“根據需要收集信息”，教師應該教給學生一定的方法。所以我修改了這一環節教學內容，把它變成了這樣三個部分：

（1）你知道《史記》是一部怎樣的書嗎？學生交流收集資料。

（2）出示老師整理資料，默讀，思考老師從哪些方面來介紹《史記》？

（3）預習課文，快速瀏覽，找出課文中介紹史記的段落。看看課文中是從哪些方面來介紹《史記》的？

在交流資料環節中對學生收集的資料從尋找的角度進行點評，再出示老師整理后的《史記》資料，這樣就為學生的收集信息提供了范例，達到“根據需要”進行信息收集的目的。接著又回到文本，了解文本介紹《史記》的方法，這就使學生對《史記》的了解變得立體豐滿，為第二教時的學習做了鋪墊。

第三年段的目標還提到要“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”。而本篇教材的四個自然段暗合起承轉合的章法結構，用作小標題概括訓練比較合適。在此基礎上可以進行小標題串聯法概括主要內容的方法指導。

二、內容的選擇要考慮教學對象的實際理解能力

在出示相關字詞檢查初讀效果部分，我起初設計了滲透多種方法理解詞語：換詞理解“修史”“游歷”“專心致志”“克制”；聯系上下文理解“飛來橫禍”；借助文章《漢字的變遷》理解“隸字”。而對于五年級學生，理解詞語的方法已經內化為學生的能力，“修史”“游歷”“專心致志”“克制”這些詞語不存在理解難度，字詞檢查應放在更有教學價值的詞語上。“飛來橫禍”“酷刑”的理解與文章主旨關系密切，需要反饋，為第二教時的學習鋪墊。“隸字”對大部分學生來說比較陌生，詞語教學可作為重點。根據學生的實際情況，我將教學內容改成：

（1）正音：重點指導“橫”，第四聲。橫在這里是什么意思呢？

（2）釋意：酷刑——理解“酷”的意思。

隸字——學生交流。出示字貼，通過猜一猜小結隸字的特點。

三、內容的選擇要考慮文本所具有的最顯著特征

1.以前筆者結合課文對學生進行過小標題概括的訓練，學生具備了一定的能力，但是在用詞的準確性上還有待提升。而這篇課文寫法上有一大特色：通過數字和精準的描寫表現人物特點。體會作者遣詞造句精確妥帖本就是這篇課文教學的目標之一。在教學中，設計這樣的環節：

（1）指名四位同學分小節來朗讀課文。

①學生評讀。②在發下的紙上寫出你概括的小標題。

（2）展示臺交流比較。

（3）學習用小標題串聯法概括文章主要內容。

試上過程中，筆者根據同學的發言，教給了“摘錄關鍵詞，提煉關鍵詞”的概括策略，并及時在其他的小標題概括中進行實踐，將方法進一步轉化成學生的能力。

但同樣是這一環節，比較小標題差異時，不可避免地辨析了“囑咐”與“囑托”，“游歷”與“游覽”的不同，這與下一環節一二自然段的學習形成了交叉，造成了教學環節的重復。

2.面對課堂教學中新出現的問題，筆者進行了反思，覺得體會作者遣詞造句精確妥帖與小標題概括時煉字的要求有一致性，可以在教學設計中進行整合。于是對教學設計進行了第三次修改，將前兩個小標題的概括與段落教學結合起來：

（1）分小節來朗讀課文。

①學生評讀。②在發下的紙上寫出概括的小標題。

（2）展示臺交流比較。交流第一個小標題。

（3）相機學習第一自然段

①自讀第一小節。交流（a家鄉環境的影響。B英雄故事的影響。C父親的影響）

②提煉關鍵詞——能提煉一個小標題將三個方面的影響都概括其中嗎？老師提供詞語——自幼熏陶。

③歸納方法——在概括文章小標題時，有的可以直接從課文里摘錄，像這樣涉及到幾個方面內容時，可以用一個詞語來提煉一下。

（4）根據剛才探討的方法，評價下面三組小標題。小組討論一下。交流第二個小標題辨析——“囑托”與“囑咐”。

（5）相機學習第二小節

①指名讀，明確父親囑托內容。

②場景設計，反復引讀父親的囑托，感受“囑托”的準確。

其實，無論是第一教時還是第二教時，我們都應該從學生閱讀能力形成的角度來選擇合適的教學內容，教學設計時都應該做這樣的思考：課程標準規定這個年段的學生應具備哪些閱讀能力？這篇課文適合發展學生哪些方面的閱讀能力？我怎樣通過這篇課文的教學培養學生這些方面的能力？……只有不斷地追問，我們才能根據課程標準、文本特點、學生的實際水平，對閱讀教學內容作出合適的選擇，在閱讀教學中凸現閱讀能力的培養，真正地從“教課文”走向“教語文”。